首页 -> 2008年第3期
综合实践活动选题的思考
作者：王 俊
但教育中的问题是极具情境性的，特别是对于综合实践活动这样的新兴课程而言，问题似乎更为复杂些。许多教师带着课程改革的美好愿景与激情去尝试时，往往会遇到各种各样的问题，此时理论显得如此苍白无力。然而这并不是理论本身的错，正如富兰所言，任何一项教育变革都需要：（1）新的技能；（2）新的行为；（3）新的信念和新的认识。[3]就综合实践活动的选题而言，有了新的信念、认识和教学行为后，教师还需具备新的教学技能。本文结合综合实践活动几个教学现象，来谈谈“选题”问题，期望能为实践者提供一点启示。
一、 选题中的“自主”
现象一：五十六个孩子，五十六个问题[4]
今天，我上三年级三班综合实践活动第一次课，在上岗培训中，我印象最深的一个词是自主性，我想培养孩子们的自主性，是综合实践活动课最重要的目标。
一进教室，孩子们用异样的眼光看着我，尽管，我教过他们音乐，他们对我不陌生，他们好奇的是这门课程。“刘老师，这是什么课呀？”“它是给大家带来快乐的课程，它是帮助大家解决问题的。我知道你们最喜欢问问题，现在刘老师想知道，大家都有什么问题？”
之所以这样问，我知道，这门课程需要从问题开始，以问题为线索，要充分尊重学生有个性的问题。
孩子们愣了一下，这个问题可能太突然，他们还没回过神来。
“你们有什么问题，刘老师都会带着同学们在综合实践活动课上研究，你们有什么问题？”我又问。
“老师，听说涂改液有毒，不能用，是真的吗？”“你观察得真细致。”我鼓励道。
这一下，小手刷刷地举起来。“老师，我想知道，把口香糖吞下去了，会不会把肠子粘住。”“你有不一样的问题，真好！”“老师，晚上一关灯，我就怕，真的有鬼吗？”班上同学一阵哄笑。
在我的鼓励下，问题越来越多，全班五十六个孩子，几乎有五十六个不同的问题，这倒让我犯难了，从哪个问题开始呢？是不是每个问题都要研究呢？是一个个来研究，还是各人研究自己的？孩子们刚接触这门课程，有能力自主研究问题吗？五十六个人的问题都不同，铺开了，我怎么指导呀？
我不禁怀疑，这种自主的开放性的提问方式对不对？
综合实践活动课程的指导教师，在课堂教学中经常会遇到类似于以上情境的问题。在该老师的理念中，“自主性”是综合实践活动最重要的目标。于是，为了让综合实践活动“充分”体现学生的自主，她便让学生从完全自主提问开始，当学生的提问热情被激发以后，五花八门的问题便随之出现了。与其说这是五十六个问题，不如说这是五十六类问题。面对种类如此繁多的问题，且不说学生有无能力研究，单就教师的精力来说，她是无法逐个指导的。所以该老师对“自主”的“不禁怀疑”也就在情理之中了。
我们再次把思维聚焦到学生提的各种问题上来：为什么学生会产生这么多奇异的问题呢？从课程的转型来看，综合实践活动是对分科课程的一种转变——在该教师的课堂中，以书本为中心的话语体系已不复存在，而是转向了完全以学生为中心的话语体系。一旦出现这种转变，学生在没有有效指导的情况下，便会提出许多自己感兴趣却又是在分科课程中无法得到答案的问题；但另一方面，从总体上看，这些问题又具有发散性，没有核心，且很多问题不具有研究性。缺乏了“教师指导”这个必要环节，以书本为中心的话语体系直接转向完全以学生为中心的话语体系，只是从一个极端走向另一个极端。这种“革命式的转型”必然带来实践的困惑。
的确，综合实践活动的本质用一句话来概括，就是“让儿童自由探究生活”。[5]就综合实践活动来看，“儿童自由探究生活”的前概念其实是儿童在规则和指导下的自由探究。尤其对于刚接触综合实践活动的三年级学生，教师为其提供的必要的规则和指导就显得更为重要了。在以上案例中，教师对自主的理解如更深一步，就会在学生提问前给予恰当的指导，如“关于……，现在老师想知道，大家都有什么问题？”显然，这既限定了主题的知识领域，又让学生能自主产生问题，更利于课程的开展。
那么按以上观点，在规则和教师指导下的“自主”，是否就一定能产生好的选题呢？下面我们来看现象二。
二、 预设中的“分类”
现象二：问题太多怎么办[6]
这次我亲自上了一个以“水”为内容的主题，我先以谜语导入，然后问学生：“关于水，你想知道哪些知识？”没想到，问题一抛出，学生表现出极大的兴趣，七嘴八舌地讨论开：“水是怎么汇成大海的？”“水是从哪里来的？”，“水有什么用途？”“水为什么是透明的？”“水为什么没有味道？”“水是什么变成水蒸气的？”“水为什么能灭火？”“水会做什么好事和坏事？”“人如果不喝水行吗？”……全班同学差不多每人提了4个问题甚至更多，如此多的问题让我陷入了迷茫……
该教师在指导学生选题时，首先为学生提供了“必要的指导”，即为学生提供了“水”这个话题，预期学生能以“水”为内容来选择主题，开展研究，并在课堂导入环节使用了谜语，激发学生的兴趣。此教师的做法，显然比现象一中刘老师的做法要高明些，摆脱了学生所提问题过于分散的的窘境。事实上，该教师也确实达到了他预设的目标。但在师生对话过程中却又产生了新的困境——问题仍然太多——每个学生4个问题，以50个学生来计算的话，就有200个问题。表面上看，比现象一有过之而无不及。面对此景，教师陷入迷茫。
关键在于，此时教师该如何应对。如果我们仔细来考察一下学生的问题就会发现，在他们所提问题中，都有一个“水”字，这是与“现象一”中学生所提问题的本质区别，也是该教师摆脱困境的关键所在。既然学生的问题都是集中于水，那么，这些问题必然会有相似或重复的可能性，再进一步，这些问题尽管多，是不是可以有个合理的分类呢？顺着这样的思路，矛盾自然会迎刃而解。教师此时如果引导学生对问题进行归类，并让学生根据这些问题给主题取个名称，选择其中一个大多数儿童都喜欢的名称，按照问题类别对学生进行分组即可。
通过对以上两个现象的考察，我们也发现，其实，学生在综合实践活动中想要研究什么，具有很大的生成性。但作为教师，不能没有任何准备地去等待“精彩瞬间”的出现，恰恰相反，教师必须做好充分的预设。事实上，儿童兴趣极具广泛性，而他们所提问题的本身并不会影响开设综合实践活动的初衷——综合实践重在过程，重在体验，重在探究。所以，只要是儿童感兴趣又可研究的问题，理论上都是可以的。既然如此，教师何不加强预设呢？
在对现象二作了分析之后，我们又产生了新的问题：是不是对学生所提问题进行了归类整理就完成了选题阶段的全部任务，就可以让课题顺利开展了呢？带着这样的疑问，我们再来看现象三。
[2]