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从“后十名”现象看“学困生”转化
作者：马肃霜
在翻阅、整理学生的成绩表时发现了一个耐人寻味的现象，在小学期间，按语、数二科成绩排列，从二年级（一年级不太明显）时成绩排在“后十名”的学生，到了四五年级，大多数学生的成绩仍在“后十名”中徘徊。到了初中、高中，由于科目增多，“后十名现象”更明显，从初一下学期到初三，按语、数等学科成绩排列，“后十名”学生大多数始终会在“后十名”徘徊，个别学生尽管经过努力，也不会淡出后二十名。
“后十名现象”的出现，有着一定的客观性和普遍性。在应试教育的背景下，当前对学校与教师的评价仍是由学生的成绩决定教师的业绩，虽然所有的任课教师都有“抓两头，带中间”的教育教学经历，而且对“两头”中的“后头”更加重视，在这些“后十名”学生的身上下的工夫也不少，然而由于多种原因，如教育评价机制的缺陷、单纯用考试成绩给孩子们排名、大班额教学（六七十个人不等）、任教班级较多等，导致这些“后十名”学生永远摆脱不了“差生”的困扰。
然而，在平时、课下和艺体课上，根本分不出哪些是优等生，哪些是“后十名”学生，怎么也不能把“后十名”学生与“学困生”联系在一起。但是只要一文化课考试，这类学生的成绩就是不理想，与其智力的期望存在明显的差异。因此，在当前的教育教学机制下，所谓的“学困生”一般皆出自“后十名”学生。
二、 “学困生”真的存在吗
1．什么是“学困生”
目前，学困生问题已经成为素质教育中遇到的普遍问题之一。自1963年出现“学习困难”的概念后，“学困生”受到广泛关注。最初的研究注重儿童的认知加工过程本身的缺陷，随着心理学研究的深入和生态化，研究者开始从全局着眼，将学习困难学生(学困生)非认知因素的探讨纳入研究视野。
据研究，“学困生”一般在听、说、写、推理和数学能力的获得和使用上存在明显障碍，并伴随自我调节、社会知觉和社会交往等方面的问题。依据国内比较公认的标准，将学习困难生界定为：无明显感官障碍,但实际学习成绩与其智力的期望存在显著差异的学生。习惯上，按语文或数学等某一主科分类，优秀生是成绩排在前几名的学生，“学困生”是成绩排在后几名的学生，处于中间的是一般学生。
2．现代理论下的“学困生”
（1）从多元智能理论看“学困生”
①理论上的“学困生”是不存在的
“多元智能理论”认为：每个人都具有8种或8种以上的智能（即语言智能、逻辑——数理智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然观察智能等），只是组合和发挥程度不同，每个学生都有自己的优势智能领域，有自己的学习特点与方法，学校里不存在“学困生”，全体学生都是具有自己的智能特点、学习方法、发展方向的可造就人才。只要为他们提供了合适的教育，每个学生都可以成才。因此，“学困生”是根本不存在的。
②现实中的“学困生”是普遍现象
如今每所学校的每个班级，都或多或少地存在着所谓的“学困生”，“后十名现象”就是明显的例子，这是每个任课教师的苦衷；再加上互联网和各类教育刊物中的数以万计的学困生“转化”措施和方法，不能不让人产生怀疑：是多元智能理论出现了问题，还是任课教师在杜撰？
究其原因，是当前的教育评价制度，即评价只看学生的“一元”和只从“一元”角度分析学生，所以才出现了今天的“后十名现象”，才造就了如今成批的“学困生”。一般而言，教师业绩评价中重要的一条是看教学成绩，而教学成绩的优劣主要取决于学生的考试分数。譬如，一个教语文的教师，就希望全班学生的语文成绩都是高分，如果个别学生在听、说、读、写等方面时常有缺陷，影响了全班语文平均成绩，就会被认为是语文“学困生”；同理，一个学生如果在数理能力和逻辑能力、空间能力等方面存有缺陷，影响了全班的数学平均成绩，就会被认为是数学“学困生”。
（2）从建构主义理论看“学困生”
①“学困生”的认知结构本质
首先，对于知识的生成与增长，既不是天生的，也不是客观存在于外界的，要想获得知识，必须做到二者的交互。“学困生”在认识过程中，与认识客体（世界万物、知识等）不能达到交互或交互性极小；其次，人的学习过程是一个动态的“同化”和“顺应”的平衡过程。“学困生”既不能把外界环境因素（如新知识）整合到有机体（如原来的知识）的结构中实现“同化”，也不能改变自己来应付环境，随着外界环境变化，自己也随之变化，实现“顺应”，以致无法形成新的认知结构。因此，“后十名学生”会越来越“困”。
②“学困生”的学习内在动机
目前，教学十分关注学习过程，而不是学习结果，强调学生知识结构的学习，其主要目的在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。但对于“后十名学生”来说，他们对于某一学科或各学科的学习缺乏主动性，不能把外来动因变成内在动机，也很少在困难学科上学会发现，他们对所学的材料很少能保持记忆，也很少能对所提供的线索和前景进行建设性的学习等。
③“学困生”最近发展区域
最近发展区域分为两个水平，一是现有的发展水平，二是潜在的发展水平，而在这两者之间存在的空间就是学生的最近发展区域。一般而言，“学困生”的新、旧知识结构的落差太大，教师想利用填补落差的形式来实现“学困生”知识结构的向上发展，的确困难重重。其一是学困生的最近发展区不易被找到；其二是学困生的发展动机不容易激发；其三是“学困生”不容易超越自己的最近发展区，不易形成新的知识结构；其四是每个学困生的认知结构和认知发展规律都存在差异，相同的教学内容与方法不能在每个学生身上奏效。
三、 “学困生”能转化吗
1．建构主义理论证明，转化学困生，比登天还难
（1）从建构主义学习观看转化
建构主义理论认为，学习过程不是学习者被动接受知识，而是在积极地建构自己知识体系的过程，它强调学生的主观能动性以及学生的个人心理特征，强调个人经验对其学习的影响，它主张的是引发学生内部动机的学习，而不是从外部进行的灌输性学习。然而，“学困生”在学习中，很少有兴趣去观察、去联想，他们或是瞪着眼睛看别的同学回答，或是玩弄自己的东西，大多不愿与别的同学进行合作与协作，更不爱与别的学生进行讨论交流，对课堂学习不屑一顾，不得已时才“人云亦云”，很难达到自主建构知识的学习目的。因此，转化成为一句空话。
（2）从建构主义评价观看转化
建构主义与传统评价方法相比，有着许多与众不同的新的评价观。如以自由学习目标为标准的评价观、以知识和经验的建构为标准的评价观、以多样化观点为标准的评价观、以背景作为评价标准的评价观、以真实任务为评价标准的评价观等等。但不论哪种评价标准，大多以“自评”与“他评”两种方式进行，其评价内容基本包括自主学习能力、对小组学习的贡献、是否形成了自己的知识结构构建等几方面。
但对于“学困生”来说，“自评”无异于纸上谈兵。试想，“学困生”连自己的学习目标还确定不好，还怎么进行自我评价与考核呢？从学生“他评”来说，“学困生”很少主动参与小组的学习，很少发表自己的见解，“他评”结果肯定不太好，这对学困生来说，无异于雪上加霜，转化工作会更加被动。
2．多元智能理论证明，转化不过是一句空话
多元智能理论认为：人的每种智能都是以独立的方式存在的，每种智能都有自己的发展规律、表现形式以及符号系统。例如，在语言方面，有人擅长写，有人擅长说，而有的人最擅长听。可见，在同一智能下，每个人的发展侧重点也是不同的。
“学困生”也不例外，他们往往一种或几种智能表现得程度较低，而其他智能表现得程度较高，再加上“学困生”的智能表现形式的多样性和复杂性，因此无论什么时候，无论多么优秀的教师，都不可能找到一种适合所有学困生的转化方法，也不可能把学困生表现程度较低的某一智能转化为程度较高的智能。所以，“转化学困生”只不过是一句空话。
四、 为“学困生”转化什么
目前，所有的学校正在进行的学困生转化工作，仅仅是填资料，走形式，还处在应付上级主管部门检查的水平，因此当前一些所谓的转化理论与方法令人无法置信。
当前对学困生的所谓的“转化”手段几乎“清一色”：避其“困”点，抛其成绩，扬其优点，突出仁爱。比如给予学困生关爱，使之产生自信心；给予尊重，使之形成价值观；给予欣赏，使之获得成功感；给予理解，使之形成世界观；给予激励，使之产生进取心；给予宽容，使之学会做人……即让每个“学困生”都能获得“困”字以外的成功，不计较其考试成绩的高低，肯定其存在的价值等等。但从“学困生”的转化实质看，这种避其“困”点的所谓“转化”，能算“转化”吗？
因此，“转化”的实质不是把“困”字转变为“易”字，变为“好”字，而是要促进各类“学生”各项智能的发展。所以，“转化学困生”不如“促进学生发展”这个提法好。“促进发展”有三层含义：一是强调“学困生”的强项智能的发展，培养“学困生”的个性和特长，使每个“学困生”都成为有用之才，增强“学困生”的信心；二是在发展“学困生”个性智能的同时，促进“学困生”弱项智能的发展；三是取消学校中的“差生”或“学困生”一词，教师应该明确每个学生的智力特点以及行为特点，帮助和鼓励和各类学生善于表现自己的智能倾向，了解学生的兴趣爱好和学习强项；然后为各类学生提供有利于其智能发展的学习环境，为每个学生提供发展的机会。而第一层含义在促进学生的发展中最为重要。