首页 -> 2008年第11期
跳出传统习作教学的“怪圈”
作者：张珠飞
后天是“六一”儿童节，恰逢星期日，所以在今天的语文课上，我第一句话是：“预祝同学们节日快乐!”按惯例，孩子们会用“谢谢”和热烈的掌声来回应，可今天，学生们一点反应也没有，个个无精打采，满脸沮丧。一问才知道，昨天举行数学单元测试，很多同学态度马虎，不少会做的题目都做错了，王老师(数学老师兼班主任)一气之下作出了“取消‘六一’联欢”的决定。看着孩子们那可怜的样子，我心里实在不是个滋味。
“张老师，请您到王老师那儿给我们说说情好吗?”语文科代表忽然站起来说。
“老师，您就帮帮我们吧!”没等我表态，所有学生都发出了请求，不少学生双手抱拳，那充满期待的目光让我无法拒绝。
我灵机一动：何不抓住这个机会组织学生练笔呢?于是我对他们说：“这个忙我一定帮!”顿时教室内爆发出雷鸣般的掌声，孩子们脸上也露出了一丝笑容。
“但是，怎么劝说才能让王老师改变主意呢?”我故作为难。
“请您转告王老师，我们以后考试一定仔仔细细，再也不马虎了。”一贯丢三落四的杨同学非常诚恳地说。
“不但考试时我们会仔仔细细，每一次作业我们也会认真做，按时交，决不让老师生气。”作业常常拖拉的周同学也表现得十分坚决。
“请您告诉王老师，我们在听到她说‘不搞联欢’这句话后，是多么难过，很多同学都哭了。”
“还有，我们暑假后就上六年级了，为了这个儿童节，我们大家精心准备了好多节目，我们早就盼望着这一天了。”
……
我顺势引导：“听得出，你们这些话都是发自内心的，假如我是王老师，我一定会改变主意。可是我的感受没有你们那么深刻，如果让我向王老师转述，效果肯定不太好。俗话说：解铃还需系铃人。我觉得还是你们亲自给她说比较好。”
“可是，现在王老师正在气头上，我们都去说，他会心烦的，怎么听得进去呢?”班长表示反对。
“是呀，再说，我们现在也不敢去跟她说呀。”许多同学附和道。
“有没有别的办法呢?”我再次启发。
“我们每人给王老师写一封信，请您帮我们转交给她，顺便再给我们说说情。”小机灵鬼梁同学提议道。
“这个办法好!”全班同学都表示赞同。
我见时机成熟，便作了进一步指导：“大家刚才建议我说的那些内容就很好，我归纳一下主要有三个方面：一是听到王老师说‘不搞联欢’这句话后你们的心情和表现；二是你们下面一段时间在学习上的打算；三是表达你们对这次联欢活动的渴望并诚恳地请求王老师撤消处罚决定。只要你们把这些内容具体、细致地写出来，表达出自己的真情实感，就一定能够打动王老师。”
“好，就这么办!”孩子们一致同意。他们迅速拿起笔写了起来。比以往哪一次写作都认真，没有一个人讲话，没有一个人走神，有几位同学生怕自己所写内容说服不了王老师，还主动让我给提修改意见。没有督促，没有逼迫，一节课全部完成。我立即将所有信件“交给”王老师(有学生悄悄跟踪我呢)，并向她阐明了我的意图。放午学之前，王老师在班里宣布：“下午照常举行联欢会!”学生们一片欢呼。
午饭后，我认真读了学生们写的信，不禁大吃一惊：每封信都写得那么具体，那么情真意切。请看两个片段：
昨天下午排练节目回来，我还没来得及看发到课桌上的单元测试卷，便听到“糟了”、“完蛋了”一阵惊讶、失望的声音。低头一看：“88分!”我张着嘴，傻呆呆地站着。就在这时，您双手叉腰，怒气冲冲地走了进来，“啪”地一拍桌子，大声喝道：“看看，都考了多少分!全班集体退步。这次‘六一’联欢会不搞了!”同学们相互对视，不敢吭一声，都像霜打的茄子一样顿时蔫了。我内心像打翻了五味瓶，说不清是个啥滋味。(周润清)
王老师，我们期中考试过后学习确实很马虎，做题目常常不审题。昨天单元测试有的同学竟出现了这样的低级错误：16－9＝51－1＝1 15+10＝5……是我们不会吗?不是，全是粗心马虎造成的。别说是您，哪位老师见了都会生气的。现在，我们已经认识到了自己的错误，大家都表示：从现在起，要专心听好每一节课，认认真真做每一道题，一定在期末考试中将“年级第一”再夺回来。但是，这次“六一”联欢会是我们全班同学期待已久的，也是我们小学阶段倒数第二个“六一”联欢会，您就让我们大家在一起痛痛快快地疯一回吧!求您了!(梁聪聪)
[分析]
我将学生学习生活中一个真实的故事，演绎成了一节别致的习作课，且取得了出乎意料的效果，细细想来，觉得成功的原因有三：其一，学生们亲耳听到了老师的批评与斥责，亲眼目睹了老师发火时的神情、举动以及同学们的反应，亲身体验了渴望、失望和忏悔的心情，所以他们知道这封信要“写什么”；其二，教师顺学而导，不着痕迹地进行了写作技法的精要点拨，让学生明白了“怎么写”；其三，学生们深知这封信的重要性，产生了强烈的“写作动机”。进一步比较发现，三者之中，“写作动机”发挥了最根本、最重要的作用：是渴望联欢的愿望使他们产生了强大的写作动力!
心理学研究表明：学生在不同的年龄阶段，其主导性的学习动机是不同的。小学生的自我意识水平较低，那些直接与学习活动本身相联系的学习动机占支配地位。到了青年期，学生才会有清晰的自我意识和明确的学习目标，懂得如何学习和发展，这时候，远大的与社会意义相联系的学习动机才占支配地位，这类学习动机能使学生产生坚韧不拔的毅力，克服学习上的困难。也许正是针对小学生学习动机的特点，《语文课程标准》在第一学段的“写话”目标中指出：“1．对写话有兴趣，写自己想说的话……”在第二学段的“习作”目标中指出：“1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。2．能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容。”在第三学段的“习作”目标中指出：“1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。”这些被列在首要位置的习作目标，传递着这样一个信息：小学习作(写话)教学必须把激发学生的写作动机放在第一位!与之相反，却有意淡化甚至放宽了对写作技法的要求。直到第四学段，才明确提出了写作技法方面的目标：“1．写作时考虑不同的目的和对象。2.……捕捉事物的特征，力求有创意地表达。3．根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后顺序和详略，条理清楚地表达自己的意思。4．写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据……”这些目标与小学阶段所提出的“能不拘形式地写”形成了鲜明的对比。
然而，传统的习作教学，却始终在“怎么写”和“写什么”这一怪圈中徘徊，鲜有人关注“为什么写”。学生写作的目的似乎只有一个：为了完成老师布置的习作任务!因而他们的写作行为大都是“被动”的，毫无兴趣可言，他们大多把写作当成一种“苦役”，不想写，但在老师的逼迫下又不得不写，于是常常如“挤牙膏”似的挤出一些空洞、枯燥的语句交差，任凭老师传授的写作技法多么高妙，他们全不理会。结果，老师累，学生苦，习作教学的整体效益始终在低水平徘徊。笔者以为，要实现习作教学效益的根本性突破，我们必须跳出这一“怪圈”，将习作教学的重点转移到激发学生的写作动机上来，尤其是要想方设法激发“直接与学习活动本身相联系的学习动机”，使习作成为他们的一种需要。潘自由老师告诉我们：“解决好需要的问题，作文也就水到渠成了。”为此，我们要留心学生生活中的点点滴滴，从他们的生活实际出发，选好“切入点”，抓住兴奋点，捕捉习作训练题材，让他们去解决自身生活中的实际问题，尽可能在解决实际问题的过程中开展写作实践。当习作变成学生生活的一部分，他们自然就有话可说，有话想说，不吐不快，就像本次习作课上的学生那样，“心里有什么，笔下写什么，此时此地只有‘我’……只听凭此时此地的思潮，自由奔放，从头脑中流到指上，从指上流到笔尖。微笑也好，深愁也好，洒洒脱脱，自自然然地画在纸上”。写作不再是一种负担，而成了他们感情自然宣泄的一种绝好方式。