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教育的生命意蕴与课堂教学改革
作者：于海滨 李 玲
人是一个有生命的存在。生命结束了，人也就不复存在了。教育，作为培养人的活动，与人的生命之间存在着一种内在的、本体的联系。
首先，教育源于人的生命需要。人是具有双重生命的存在，“他既有被给与的自然的生命，又有自为创生的自为生命，我们可以称前者为‘种生命’，称后者为‘类生命’。种生命和类生命的区别，可以从我们平常所熟悉的个体生命和社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与价值生命、本能生命与智慧生命等等的区别中去理解。”［１］无论是人的种生命的存活，还是人的类生命的创造和实现都离不开教育。教育最直接的目的就是要满足人的生命整体的需要，促进生命的完善与和谐，引导人从动物性的生存走向人的存在，不断提升生命的意义与价值。
其次，教育以人的个体生命作为现实基础。离开了人的鲜活的个体生命，教育就会成为一种空洞的、抽象的东西，失去它自身的意义和价值。教育要很好地完成它的使命，就必须直面人的个体生命、关注人的个体生命。鉴于人的个体生命的特征主要包括生命的整体性、生命的自主性、生命的生成性及生命的独特性，教育对生命的关注应该以生命的这些特征为依据。
二、课堂教学改革
基于教育所具有的丰富的生命意蕴，当前基础教育课堂教学的改革必须在更深、更全面的层次上展开。课堂教学目标的制定、课堂教学内容与课堂教学方式的选择、课堂教学过程的运作，都要对学生的生命给予关注，以促进学生生命的健康发展为旨归。
课堂教学目标方面。首先，课堂教学目标要体现出对学生生命整体的关注，促进学生生命的知、情、意、行和谐发展，而不应局限于认识方面的发展。在每一项课堂教学活动中，学生都是以整体的生命投入进去的，因而，每一项课堂教学活动必将对学生生命的多个方面产生或积极或消极的影响。课堂教学活动必须充分认识到这一点，不应把某一项课堂教学活动视为只为学生某一方面的发展服务。单就知识教学而言，要通过对知识的传递和学习，培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，并同时将道德教育、审美教育渗透其中，同时还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展。其次，课堂教学目标要突出对学生个性的培养。按照加德纳的多元智力理论，每个学生都同时拥有以下九种智力：言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。［５］并且这九种智力在不同的学生身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个学生的智力各具特色，同时体现出一定的差异。因此，教师必须认真对待学生的个性差异，不应以统一的标准要求所有学生，以单一的标准“剪裁”所有学生，将未达到标准的学生贴上“差生”的标签，而应充分地认识到每位学生特有的智力优势领域，公平地对待每位学生，使其潜能得到最大限度的发展。另外，知识经济时代的到来，对人的素质提出了更高的要求，为学生的生命发展服务的课堂教学因而面临着更大的挑战。这就要求课堂教学目标由过于强调对知识的传承与积累转向培养学生的创新意识与创新能力，以使学生的生命在瞬息万变的知识经济时代获得可持续发展。
课堂教学内容方面。首先，课堂教学内容要加强与生活世界的联系，使学生认识到知识与日常生活和周围世界及自身生命发展的关系，将知识活化为自身发展不可缺少的有意义的组成部分。长期以来，我国课堂教学内容局限于“书本世界”、“科学世界”，缺少与学生生活世界的联系，导致了学生的人格被分裂成互不接触的两个世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［６］这不利于学生生命的整体发展。其次，课堂教学内容要实现科学知识与人文知识并重。科学知识与人文知识之间既有区别，更有联系，共同为学生的生命发展服务。科学知识的学习，可以使学生掌握谋生所需要的技能和本领，满足肉体生命发展的需要；而人文知识的学习，有利于为学生的生命发展定向，使人成为人，过一种有道德的崇高的生活，满足精神生命发展的需要。然而，传统的课堂教学内容偏重于科学知识，人文知识只占有很小的比例，并且处于附属的地位。这不利于学生生命的全面和谐发展。可以从社会、历史和哲学的角度对科学知识的内容进行重新编排，设置“大科学课程”。这样，学生不仅可以学习到科学的概念、命题、公式和定理，而且可以学习到科学史、科学社会学、科学哲学和科学伦理学等方面的内容。［７］再次，课堂教学内容要加强学科之间的联系，可以设置综合课程。例如，在小学阶段开设品德与生活课、品德与社会课，以丰富学生的生活经验，实现学生生活范围由家庭到学校、社会的扩展，促进学生生命社会性的发展。在初中阶段，开设理科综合课“科学”和文科综合课“历史与社会”，在整个义务教育阶段开设“艺术”课与“综合实践活动”课，以满足学生生命全面发展的需要，培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。另外，课堂教学内容也要实现西方知识与本土知识的整合。使学生通过学习和了解世界各国的文化，理解与宽容各个国家和民族，努力成为走向“世界历史的人”。
课堂教学方式方面。一方面，教师教的方式必须改变。教师要由机械灌输转向灵活引导，采用多样的教学手段和教学方法来激发学生的学习兴趣、调动学生学习的积极性。教师要在统一进行班级授课的同时，对学生进行因人而异的个性化指导，使所有的学生都能体验到进步的快乐与成功的喜悦，体验到自身生命发展的意义和价值。另外，教师要根据不同类型的课程知识内容，采用最佳的教学方式。自然科学知识的教学，最好在教师进行必不可少的讲授、演示或证明的前提下，加强学生对自然科学发现整个过程的“模拟”。社会知识的教学不宜局限于课堂上的讲授与讨论，宜走出课堂，进行“实践教学”。人文知识的教学最忌“灌输”与“控制”，使与学生的存在经验密切相关的人文知识变成僵化的“教条”与“权威”，而应强调学生自身的体验、理解和反思的重要性。［７］另一方面，学生也要改变单一的接受性学习方式，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化。教与学方式的转变，使师生、生生处于多维交往互动之中，教和学紧密结合起来。教师由知识的传递者走向学生学习的促进者、指导者和组织者，由知识的权威走向“平等中的首席”。教师的教开始服务于学生的学，教师通过创设能够引导学生主动参与、探究的课堂教学环境，利用现代信息技术手段，通过讨论、研究、合作和实践等多种教学方式，激发学生学习的积极性，使学生在教师的引导下，在与其他学生的友好竞争和合作中主动地、富有个性地发展。
课堂教学过程方面。课堂教学过程要由传统的“特殊认识过程”转向富有生命活力的“动态创生过程”。传统的课堂教学活动按照预设的程序展开，成为知识的单向传递—转移、输入—输出的过程，忽视了教师和学生生命的多种需要和潜在的创造能力，使得课堂教学变得机械沉闷，缺乏生机与活力。动态创生的教学过程，是对这一状况的根本扭转。首先，动态创生的教学过程，强调要认识影响课堂教学的丰富因素，使师生的生命情感与生命体验融入到课堂教学当中，并相互影响、相互作用，充分焕发出师生的生命活力，从而使课堂教学过程本身具有生成新因素的能力，创造性地实现课堂教学目标。其次，动态创生的教学过程，强调要建立一种尊重学生生命自主性的积极纪律，摆脱对学生进行外在强制的教师权威主义，构建以对话为基础、理解为核心的民主、平等的师生关系。这样，师生就会在充满温情与关爱的课堂教学氛围中，进行心与心的交流，获得深度的生命体验，为师生生命意义的发生、创造与凝聚创造条件。再次，课堂教学空间也要打破单一、封闭的模式，保障教师与学生之间、学生与学生之间的多向交往互动。课桌椅的摆放随着教学任务的改变而实现多样化，有梯田式、马蹄式、圆桌式等。最后，教学方案的设计要灵活、有弹性。教师对教学内容的组织和教学方法的选择切忌僵硬、教条。教师要关注学生的个性差异，并针对不同的教学情境运用教学智慧，为学生积极性和创造性的发挥提供条件。
参考文献
［１］ 高清海．“人”的双重生命观：种生命与类生命．江海学刊，２００１（１）．
［２］ 冯建军等．反思教育回归生命．当代教育论坛．２００３（４）．
［３］ 金生．理解与教育．北京：教育科学出版社，１９９７，１０２．
［４］ 卢梭．爱弥尔．北京：商务印书馆，１９９６，９１．
［５］ ＬｉｎｄａＣａｍｐｂｅｌｌ．多元智能教与学的策略．王成全译．北京：中国轻工业出版社，２００１．
［６］ 华东师范大学比较教育研究所翻译．学会生存．北京：教育科学出版社，１９９６．
［７］ 石中英．教育哲学导论．北京：北京师范大学出版社，２００２．
（责任编辑 付一静）