首页 -> 2006年第3期
管理优化对促进教师发展的支持性意义
作者：侯贵宝
一、提升学校管理目标，改变管理着眼点
在促进教师发展中，学校管理要实现的目标，就是通过管理促进教师成为自我管理和自我激励的人。学校管理是个主导价值取向的问题，应当把教师作为第一要素，把彰显教师的教学个性作为现代学校管理的一个主导价值取向，强调以教师发展为本，充分体现依靠教师、发展教师的管理指导思想。
学校管理方式的改变对促进教师发展同样具有重要意义。学校管理要从控制式管理转向服务式管理。传统的教师组织设计的出发点是从管理者开始的，一切设计都是为了管理者能够实现有效决策和高度控制。因此，教师在这样的组织中很难实现自主管理，因为组织本身不能为教师自主管理和决策提供有利条件，从而降低了教师对自身发展的热情和期望。而事实上，教师在教育工作中需要有更多的教育工作的自主权，只有这样，才能更加自如地应对教育中的变化，并激发对自我发展的动机。尤其是随着教师专业化程度的逐步提高，教师会比学校内外的其他人更了解自己的工作。学校的管理过程不应当仅仅是指挥控制的过程，而应该更多地带有配合的特点。学校领导应该为教师创造条件，提供机会，促进教师的成长和发展。教师需要的不是“监工”，而是“合作者”和“伙伴”。对此，伯里斯（Ｂｕｒｎｓ）提出的三种激励规则对教师管理颇有启发意义。这三种规则是：第一为“所能获得的奖赏而做”；第二“为正在得到的奖赏而做”；第三“为美好的东西而做”，“为我们所珍视的、所信仰的、应当承担的义务而做”。如果学校管理者能够更加注重第二、三条规则，就会更有利于教师的发展。假如教师能够从正在进行的教学科研中得到快乐，那么这种来自于工作本身的驱动力，作用会更持久、更连续。如果教师把教育工作视为自己的责任义务，能从工作中体会到道德升华的快感，同样能够激励教师自觉追求专业发展。
二、转变教师评价方式
教师工作的评价是教师管理的有效手段之一，也是学校管理的重要环节。在目前中小学的管理实践中，对教师的评价存在着诸多不足之处，影响了教师专业成长的积极性。
发展性教师评价制度与传统的教师评价制度有所不同，它是一种双向教师评价，评价建立在评价者和被评价者的相互信任的基础上。不仅注重教师个人现实的工作表现，而且注重教师的未来发展，是以促进教师专业发展为最终目的的评价制度。从我国中小学的评价实践来看，目前完全抛弃传统的奖励性评价似乎不现实，因而面临的问题是发展性教师评价能不能与奖惩性评价结合到一起。笔者赞同杨建云、王卓两位先生的见解，认为两种评价体系可以共存，但需要整合。整合不是简单的叠加，而是一个融合与改造的过程。通过整合要实现教师评价的两种目的，即教学效能核定和促进教师发展。在整合中要注意以下几方面，一是要注重教师自我评价与他人评价的结合。奖惩性教师评价几乎是以他人评价为主的模式，把实现评价价值的最重要的主体——教师排除在外。在整合两种评价体系中，应当突出教师的评价主体地位，注重教师的自我评价。教师的自我评价是教师自我反省、自我监控和自我促进的基础，教师的发展从本质上而言是个自主的过程。没有教师主体性的高度发挥，评价的价值很难真正实现。因为教师是通过评价期望发生改变的执行者，只有教师最了解自己的工作背景、优势、困难，以及需要改进的地方。所以，需要加强教师的自我评价，建立自我评价制度和必要的指标体系。二是奖惩应是手段而非目的。教学效能的状况固然要与必要的奖惩制度挂钩，但是需要改变目前以位次决定奖惩的状况，变为以达标（工作任务的量与质）决定奖惩，引导教师淡化对物质利益的追求，转而关注自身的专业成长与发展。三是加强教师评价过程中的沟通，发挥评价的诊断功能。奖惩性评价之所以常常引起教师的反感和抵触，主要是因为评价过程中没有交流。评价者是作为一个审判者、决断者的角色出现的，决定着教师的奖惩。实际上，评价过程中广泛的沟通与交流本身就能够起到促进教师反思自身教育教学，发表不同见解，舒缓心理紧张的效果，从而使评价的诊断效果更加准确，教师对评价结果的接受程度也会因此而提高。
三、加强对校本课程的开发与管理
校本课程的开发实施不是教师个人的行为，而是学校课程管理的内容之一，通过组织教师参与校本课程的开发实践，促进教师的专业发展。“课程改革是教师再社会化、再学习的过程，课程发展就是教师的专业发展。”校本课程开发与教师专业发展存在着互动。一方面教师是校本课程设计开发成功的重要条件。教师是校本课程开发的主体，教师的素质和对待课程的态度关系到课程开发的成败；另一方面，校本课程开发在促进教师专业发展方面具有特殊的意义。首先，校本课程开发为教师专业能力的全面提升提供了机会。我国长期以来的师范教育侧重于教师知识和基本技能的掌握，对于与个人发展密切相关的课程知识，以及参与课程开发的能力很少涉及。而校本课程开发则对教师的专业素养提出了新的要求，促使教师关注自身专业知识的完善，尤其是要注意弥补在校本课程开发方面的知识欠缺，提升课程开发的能力，从而促进教师的知识和能力结构更加完备。其次，校本课程开发能够警醒教师专业发展的主体意识。当教师只是国家课程的被动实施者时，他们不需要考虑更多的问题，而当他们成为课程的设计者、编制者时，会促使教师更加清醒地认识到自己在学生发展中所承担的重要责任，更加自觉地通过自我反思、自我生涯发展设计和实施等促进自身专业的发展。促使教师确认自己才是自我专业发展的“主人”，自觉地发展专业生活中的有利因素，使自己的内在专业结构不断更新。第三，校本课程开发能够促使教师认清自己的专业角色。传统的教师角色一般定位于“传道、授业、解惑”，是课程的传输者，强调教师的社会责任，忽视教师的个体生命价值和创造需要。校本课程开发需要教师做好角色的转变，由“课程的消极接受者”转变为课程的主动创造者。这就要求教师要以独到的眼光发现学生的真正需要，充分体现促进学生个性发展的课程理念，使校本课程服务于学生真正的兴趣、爱好和发展要求，并使教师在课程决策、研究、设计、实施的过程中体会到创造的欢乐。
四、塑造促进教师发展的文化氛围
学校的文化氛围对于置身于其中的任何人，包括教师有一种潜移默化的渗透作用。从根本上说，教师的专业成长需要根植于教育教学实践和同事间的彼此影响与合作。只有在互助、支持、信任的文化氛围中教师才容易降低“防范心理”，坦诚地交流教育教学中的经验、问题或困惑，才能彼此在思想的撞击中产生新的想法，产生追求发展的欲望，享受专业发展所带来的欢乐。要实现这个目标，在学校管理上要把教师文化建设放在重要位置，整合各种力量，协调各种关系，促使有利于教师专业发展的文化的形成。首先要倡导合作、支持，形成一定的舆论氛围。学校领导管理者要引导教师保持开放的心态，与时俱进，不断接受新的教育观念，完善自己的专业技能。要鼓励教师主动地、充分地挖掘和利用各种有助于专业发展的资源，要有意识地打破目前相互隔离的信息交流状况，学会正视自己在专业发展过程中存在的问题，寻求与同事的合作与帮助。其次要从制度上采取相应的保证措施，当前尤其要加强组织学习机制。学习既是一个个体化的过程，又是一个组织化的过程。组织学习的机制能否建立及其效果对教师专业发展有直接的影响，组织学习有利于教师知识结构和专业精神的发展。在集体学习过程中，通过与其他教师交流合作，能够学到大量丰富的知识，尤其是教师的实践性知识。这类知识是教师个人所拥有的、高度情景化的知识，在教师的专业发展中起着非常重要的作用。“正是教师的实践性知识才使教学成为一门专业”，由于教师的实践性知识具有缄默性、内隐性和难以言说的特征，因此教师间的相互模仿体验才显得至关重要。同时，组织学习过程中的讨论、分析，能够激发教师对实践活动的反思，促使教师把思考——学习——探究的精神融入日常的教育教学活动中，提升教师追求发展的专业精神。
参考文献
［１］ 杨建云，王卓．论教师发展性评价与奖惩性评价的关系．中国教育学刊，２００３（１）．
［２］ 傅建明．校本课程开发与教师专业发展．教育发展研究，２００２（５）．
［３］ 欧用生．课程改革——九年一贯课程的独白与对话．台湾：师大书苑有限公司，２０００．
（责任编辑 张茂林）