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行动研究及其对数学教师的启示
作者：冯丽霞 崔克忍
行动研究是一种最初应用于社会学领域的研究方法，教育的社会性决定了其可以采用此研究方法。２０世纪５０年代，经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞（Ｓ．Ｃｏｒｒｙ）等人的倡导，行动研究进入了美国教育研究领域，教师、学生、辅导人员、行政人员、家长以及社区支持教育的人都参与到了对学校教育的研究之中。对于什么是行动研究，仁者见仁，智者见智。有人称行动研究是“教师的研究”或“实践者的探索”；ＧｅｏｆｆｒｅｙＥ．Ｍｉｌｌｓ在《行动研究》一书中称行动研究是“一直由教师进行的系统性的研究活动”。简而言之，行动研究即是教师们在教学实践中进行的一种教育研究。它既是一种研究方法，又是一种研究活动，其特点主要是：“行动”与“研究”相结合；理论研究者与实际工作者相结合。与教育中其他研究方法相比，有如下不同。
１．研究主体不同
其他研究的主体是专门的理论研究人员，而行动研究的主体是亲自参与教学活动的教师。
２．研究过程不同
以往研究中，理论研究者与教师处于分离状态，前者以追求逻辑理性构建教育理论为目的，后者以追求教育实践活动质量的提高为宗旨，由此出现了教育理论与教育实践相脱节。而行动研究追求教育过程的民主化，是教师与教育理论工作者之间相互合作、平等对话、共同促进和提高的过程。
３．研究的目的不同
以往研究注重理性分析，关注教育活动的“一般性知识”或“普遍规律”，数学学科研究也是“一般教育学、心理学＋数学中的例子”的模式。而行动研究聚集于教育实践活动中亟待解决的问题，为行动而研究。
二、行动研究对数学教师的启示
１．数学教师研究观改变的催化剂
所谓研究观，即对做科研的看法与态度。我曾问过几位中小学数学老师平时做不做科研，他们如是说：没必要做，有那么多研究人员在搞，更何况也没时间，平时上课、备课、管学生，根本抽不出时间。不难看出，他们主要认为不必做研究和不能做研究，这在很大程度上也反映了目前许多中小学数学教师的研究观。
“不必做研究”反映出许多数学教师缺乏科研意识。他们认为，科研是数学教育理论工作者和数学家的事，这些研究人员构建出某个理论和方法后，简单地采用“拿来主义”。然而往往由于研究人员未能深入到课堂教学实践，构建出来的理论在教学实践中未必行得通，而数学教师对这些理论又不太感兴趣，认为对自己的教学实践无多大指导，不如考分和升学率令人诱惑。长此以往，数学教育理论与实践“两张皮”的现象也就不足为怪了。
“不能做研究”折射出数学教师缺乏科研信心。在他们眼里，科研是蒙着面纱的女王，神秘而又不可接近，只有专门研究人员，如数学教育理论工作者和数学家才能涉足，殊不知自己就处在蕴藏着丰富宝藏的土壤中，没有看到自己内在做科研的“先天素质”。同时，我们再来看一下许多一线数学教师的工作情况：绝大多数教师忙于备课（搜集题、解题、编题、选题）、上课、辅导、判作业、命题、考试阅卷、试题分析……根本无暇他顾，“应试”是数学教师工作的焦点所在。
总之，这种人为的“分工”使数学教育理论工作者与数学教师之间缺少了必要的对话与合作，使得数学教育研究成为“一群特定人士”的事，成为一种与数学教育实践活动毫无关联的“学术游戏”。同时，这种人为的“分工”使广大数学教师认识问题、解决问题的意识和对自己教学行为的反思意识逐渐削弱、淡化，导致教师的日常教学实践活动成为一种单纯的执行任务式的机械规程。然而教学实践中，这些教师处在教学第一线，对教学工作面临的问题有深切感受和认识，他们不仅处于最佳的研究位置，且拥有最佳的研究机会，他们完全应该而且可能成为研究者，使教学实践活动在不断进行自我反思和探索的基础上改进。英国教育家贝克汉姆指出，教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地、迅速地推荐教育的技术，而且将使教师工作获得生命力与尊严。
行动研究正是这样一种研究方法，它以实践为载体，反映到数学教育中，即以数学教师的教学实践为载体，对教学实践进行反思探索，将单纯的教学过程变为探究过程。教师在探究中提出问题，设计解决问题的方法。“行动”一词体现了教师将把研究过程付诸行动，把研究方法、结果用于自己的教学实践。这种行为对传统的教育研究提出了新的挑战，并促使教师转变长期以来对研究的消极看法，鼓励其从“教学相长”到“教研相长”。
２．数学教师专业成长的摇篮
教师是一种需要发展的职业，目前中小学数学教师已得到不同形式的培训。然而，我们来看一下目前的培训模式：学一些高校中的数学专业课，开一些教育心理学课，最后获取某个等级的文凭证书，似乎这便万事大吉了。可当问及平时上课如何贯彻这些理论时，教师们大多会说：离实际课堂太远了。足以看出，这种培训活动的观念与方式相脱节，忽视教师已有的教育背景及培训的非情景教学，并没有从实质上提高教学水平。同时，目前许多中小学数学教师的教学活动都是经验性的。虽然学生每年都在改变，但其教案、授课方式等各种教学活动却始终如一，以其不变应万变，缺少了教师成长必备的反思阶段。尤其是大容量的解题训练还很盛行，当然学数学不能不解题，但解题并非是万能的，教学中一切活动都是围绕“解题”而展开的这种做法似乎太偏颇了！
实践表明，在教师的本体性知识和条件性知识达到一定水平后，实践性知识对提高教师的专业实践水平具有决定性作用。教师个人的实践性知识是指“教师关于课堂情况和课堂上如何处理所遇到的困境的知识，它集中反映了课堂教学的复杂性和互动性特征，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识”。它具有这样五个特点：（１）它依存于有限的情景的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，都是一种真实的知识、功能灵活的知识；（２）它是作为一种“案例知识”而积累并记录的；（３）它是实践性为中心的综合多学科知识；（４）它是作为一种隐性知识发挥作用的；（５）它是一种拥有个人性格的“个体性知识”。由此可见，教师的教育研究是教师个人通过不断反思积累实践知识的。
反映在数学学科，即数学专业理论知识达到一定程度后，对自身教学实践活动的认识、反思、改进才是数学教师专业成长的根本所在。因为，教学实践的情境总是发展变化的，而原有的理论和知识只具有相对的概括性和普遍性。这就决定了数学教师不能仅凭所学的数学知识和教学原理进行专业实践，还必须面对充满不确定性的教学环境，把所学数学知识、教学原理和教学实际结合起来，采取适合特定情境的教学行为，不断提高自己的教学实践。
《国际教育百科全书》认为：行动研究是“由社会情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解进行的反思研究”。可见，“反思”是行动研究的一个重要特色。数学教师要真正获得发展，只有不断反思自己的教学实践，扬长避短，逐步改进自己的教学水平。同时，教师在进行行动研究的过程中，可以发现和提供许多教学案例，而这些案例无论对于自己还是他人都大有裨益。因此，行动研究还提供了数学教师成长的模式——“案例＋反思”。
由此可见，“反思”是数学教师提高教学实践水平的关键，而行动研究则提供了反思的机会，在“行动”中“反思”，“反思”中“行动”，两者相得益彰。教师通过反思自己的教学实践，对其进行理性分析，不断提高自己的认识水平和实践水平。
总之，数学教师进行行动研究不仅能使数学教学活动从简单的重复式劳动变成主动出击、富有创造性的劳动，并且改变着教学活动和研究活动的性质。
参考文献
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［２］ 吴义昌．行动研究和教师科研“四论”问题的解决．教育科学研究，２００２（７）．
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［５］ 严文禄．培训教师专业能力的一条有效途径——行动研究．现代中小学教育，２００２（７）．
［６］ 张天宝，王攀峰．论教育的行动研究．中国教育学刊，２００１（６）．
［７］ 钟启泉．教师“专业化”：理念、制度、课题．教育研究，２００１．（责任编辑张茂林）