首页 -> 2006年第4期
预设性与非预设性相融合的教学目标设计
作者：于世华 秦纪兰
一、教学目标的预设性与非预设性
１．预设性教学目标
（１）预设性教学目标的根据
教学目标是预设性的，教师在备课时明确地写在备课笔记中，教学目标成了外在于教学过程的客观性目标。教师为什么能预设教学目标呢？教师预设的教学目标是对课程目标的照搬或稍加改动。传统课程观决定了教学目标存在于教学过程之外，是预设性的。传统课程观认为，课程与教学是分离的。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学就是一成不变地传递课程的过程。课程规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”。课程与教学必然是分离的吗？在理性主义占统治地位的现代教育中课程与教学是分离的。在这样的世界观观照下，课程内容是独立于主体之外的客观真理。教学任务就是把这些客观真理移植到学习者的头脑里。预设性学习目标就是对学习者要掌握的知识，以及获得这些知识所必要的能力和情感加以规定。
（２）预设性教学目标的弊端
教学目标的设计对教学内容、教学过程有制约作用。预设性教学目标对提高教学质量，特别是对科学知识的把握以及建立在认知结构基础上的知识的有效迁移发挥了很大作用。另一方面，预设性教学目标又存在着不治之症。
①它无法融合知识、能力、情感三方面目标。人们在认识世界的过程中，知识的获得离不开认识能力以及情感、意志等因素，所以知识、能力、情感三方面目标是相互融合，不可分割的。尽管预设性教学目标也明确写出知识、能力、情感三方面目标，但传统意义上认为能力的形成，觉悟的提升是在知识掌握之后，是知识获得后的副产品。三者呈线性排列而不是相互融合，不可分割。知识结论明摆在教科书中，有的用黑体字（不同字体）标得异常显眼，人们运用心理学技术以达到获得知识的目的，情感的工具性价值被认可了，然而目的性价值却被忽视或者无法重视，学生也无意重视。
②它造成了教学过程的程序化、模式化，使教学过程缺乏生命活力。为了使教学目标发挥对教学过程的导向作用，也为了便于检测教学效果，教学目标的设计往往采用行为目标模式。它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，具有精确性、具体性和可操作性的特征。正是它的优点也成为它的缺点，为了获得学生行为的变化，教学过程成了机械训练的过程，甚至不同性质的教学目标，都有与之配套的教学模式，固定化的教学环节，使整个教学过程如同做广播操，按部就班，循序渐进，缺乏生命活力。
２．非预设性教学目标
（１）动态生成的教学过程决定了教学目标是生成的
教学目标在本质上是师生在教学过程中确定的、完成的。以教材作为对话文本的教学过程，当然要完成课程目标，但教学过程中师生有自己的思想、有自己的追求、有自己的目标，这种目标与课程目标相比更具有根源性和先决性，可以说课程目标是在这种目标基础上实现的。由于教学过程的动态生成性决定了教学目标的非预设性。
（２）知识目标的非确定性
不难看出预设性教学目标对科学知识的学习是有效的。科学的研究是主体对主体之外的客体的研究，研究的客体对主体的研究行为和研究结论是无知的。科学知识客观性使它可以脱离主体而独立存在，可以作为教学过程之外的结果性目标来预设。但这并不表明科学知识的获得过程中就不存在除科学知识之外其他的结果，凡是有人参与的活动就有人的情感、意志等因素在起作用，就具有非确定性，而且这些因素又作为活动结果进行沉淀与积累。把师生互动、动态生成的教学活动视为一种朝着确定不移的目标行进的活动，而不存在非确定的结果，这是对人类具有能动性的否定，是对丰富、多维的认识过程的简单机械的理解。
二、预设性目标与非预设性目标的融合
１．融合的必要性
（１）新课程在本质上要求课程目标与教学过程中的生成目标获得统一
预设性教学目标一统天下的局面，是由课程与教学的分离所造成的。传统课程观认为教学过程就是忠实而有效传递课程的过程，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。因此，教学目标的设计就是对课程目标稍加改动，用预设的课程目标否定教学过程中的非预设性目标。
事实上，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。“教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。”这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。预设性教学目标与非预设性教学目标的融合就是课程目标与课程创生与开发过程中的教学目标的统一。
（２）知识、能力与情感有机结合的需要
人们一直追求教学目标中知识、能力、情感的有机统一。不可否认三者的有机统一是在教学过程中生成的。国外的有关课程通过主题和内容的编排将知识学习、能力培养与情感体验有机地结合在一起。对于教学目标的设计来说，如何揭示知识、能力、情感的内在统一性？有无统一的基础？揭示这些问题对教学目标的设计极有意义。这就从根本上铲除了将课程目标稍加改动使其转变为教学目标的机械抄袭现象，一开始就把三种目标从它的根源上来进行研究，看它们是怎样“长”出来的，由此决定着教学目标的陈述。
值得借鉴的是，新课程对教学目标作了适当的划分：一类为结果性目标；一类为体验性目标。对其学习水平、陈述的行为动词都作了明确的规定。所有不同的背后，更深层的不同在于其内容的本质区别。
新课程将知识与能力目标作为结果性目标，结果性目标的共同特点是目标的内容可以脱离主体而独立存在的客观知识，它们可以在主体间交流，当然教师可以用行为目标模式进行预设。
从体验性目标来看，其内容是情感领域的，明显地它的内容是不可脱离主体的，无法从主体中独立出来，教师无法传递这些知识，它的存在是无形的，无法用明确的语言加以描述，它深深地扎入主体的生活经验中，具有个体独特性。这类目标教师是无法预设的，目标的达成更多地依赖于个体，依赖于情境。
“波兰尼对知识提出了明确知识和默会知识，认为所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识，一种完全明确知识的知识是不可思议的。”因此，预设性目标离不开非预设性目标，非预设性目标是预设性目标的根源。教学目标的设计必须把预设性与非预设性的教学目标融合起来，而且非预设性目标具有根源性和先决性。
２．融合的方法
如何融合预设性与非预设性教学目标呢？笔者以为目标的融合不仅表现在陈述教学目标的外在特征上，而且表现在教学过程中的教师的教学目标意识与策略上。
预设性目标的陈述通常运用行为目标模式。“非预设性目标可采用生成性目标模式与表现性目标模式来陈述。”
行为目标具有三个要素：（１）说明通过教学后学生能做什么（或说什么）；（２）规定学生行为产生的条件；（３）规定符合要求的作业标准。该模式在新课改中得到了充分的肯定，对改变我国教学目标陈述模糊不清的现象极有意义。
表现性目标指明教学的情境、学生将要从事的活动或要处理的问题，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。让学生在具体的情境中获得个人的意义和体验。
生成性目标的价值取向不是作为评价学生学习结果的依据，它关注的重点是过程。生成性目标规定学生和教师要做的事情，但这些规定不是教学的结果或目标，仅仅是预计的教学事件或项目，或者说是指定了教学情境赖以产生的大致范围。没有教学过程就无所谓目标。只有当过程展开后，在学生、教师与教育情境的交互作用中，目标不断生成，并随着过程的推进而不断演进。
针对上述三种模式，在融合预设性与非预设性教学目标时，只需在行为目标中增加问题情境、教学事件或教学活动即可。尽管增加这些内容对行为目标来说是多余的，但是我们不要忘记作为结果的预设性目标根源于体验性的非预设的目标，这样的陈述方法还原了知识的“生长”过程的本来面貌。这些附加于行为目标中的“多余”的内容，其作用不在于教学目标设计的完美，而是在教学过程中教师要多一个心眼，观察学生在教学情境中他们是如何表现的，体验的状况如何。教师不断调整教学策略，引导学生对情境的体验，尽管引导的结果具有极大的不确定性，但这正是非预设性目标的生成过程。
（参考文献本刊略）
（责任编辑孙海燕）