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课堂提问的艺术性与实效性
作者：胡迎春
课堂提问有强化知识信息的传输、评价学生学习的状况、调控课堂教学的过程、激发思维活动的发展以及沟通师生情感之功能，它是学生认知活动开始的关键。同时，课堂提问作为一项教师基本功，恰如其分的提问语言，也是教师业务能力的一个突出表现。目前教师在中学数学课堂教学中的课堂提问普遍存在的问题有以下四点。
１．随意提问。表现在：随便发问，内容不恰当；随便问一些学生，对象不恰当。仿佛不提问就无法往下讲，乃至有些教师每句话后面都加上“对不对”、“为什么”。
２．自问自答。课是讲给学生听的，不是讲给自己的，有些老师讲课像是在说“单口相声”，不管你听没听懂，问了问题以后没有给学生留下思考的时间，教师的思维取代了学生的思维，这不能算是一种“提问”。
３．问题内容含糊不清。这种“含糊”包括两个方面：一是学生不了解为什么在这里要问这个问题——问题过早出现；二是学生可以用“对”与“不对”，“是”与“不是”就可回答——问题过于简单，这些都不能激发学生回答问题的欲望。
４．问题缺乏灵活性与启发性。比较简单的问题因为没有回答上来，引来教师的批评；因为没有按照教师的思路来回答问题，招致教师的怀疑、否定；因为学生的回答使教师难以自圆其说，课堂出现教师“挂”在黑板上的现象，导致教师的训斥，都会影响学生创造力、创新精神、思维能力的发展。
课堂提问本来就有一些章法的，比如“为什么问”、“问什么”、“怎么问”、“问谁”、“何时问”、“问完了怎么办”等等，作为主渠道的课堂教学，如何从创新教育的角度出发，体现“以人为本”的教学理念，尊重个体的发展，课堂提问无疑将起到很关键的作用。
二、学生心理分析
从心理学角度看，学生作为认知活动的个体，既有来自情感方面的非认知心理，又有来自自己难以驾驭的思维方面的认知心理，包括以下四点。
１．期待心理：这是一个积极的数学学习情感。如教师在前一天留了一个思考题作业，今天课堂检查作业的情况。某一个学生昨天好不容易研究出来，因此非常希望教师能提问到他。
２．参与心理：这也是一种积极的数学学习情感。所不同的是它是一种未必需要被别人认可的行为。有一次我问：一个三角形三个内角之比为３∶４∶５，此三角形是什么形状？一个学生脱口而出：直角三角形。结果大家大笑，他还不知为何。有这种心理的学生不会在乎回答对还是错，他把自己放在与教师“一对一”的交流之中，“重在过程”才是他学习的全部。这类学生在课堂上能紧跟老师思路，但也往往妨碍其他学生的课堂思维。
３．回避心理：这是一种消极的数学学习情感。表现在：不敢和老师正视，就怕提问到他，当有人被提问之后，才如释重负；万一被提问到，他也只好用准备好的三个字“不知道”或“没想好”来回答；哪怕是能回答的问题，他也因怕说不好让别人笑话而闭口不言。久而久之，这类学生很容易产生自卑心理。
４．自愧心理：这是课堂上常见的一种中性心理，表现为遗憾、懊悔、焦虑、妒忌、分神等现象。如果教师不能正确对待，那么这类学生会向消极的学习心理发展。
大部分学生都有这四种心理，产生某一方面比较强的原因随时间、课程进度、课程难度、教师情绪、学生基础等诸多方面的改变而改变。
课堂提问是教师与学生的双边活动，学生是认知的个体，教师是外部力量。在行为学派看来，突出强调“刺激—反应”行为的受控性，认为学生的思维完全受外部环境决定，即所谓“环境（决定）论”；在认知学派看来，突出强调“顿悟”表现，认为思维主要集中于内在的信息加工过程。我们主张，人的思维肯定在内在思维活动和外部环境之间存在着密切关系，即所谓的“交互作用论”。“学习就是这样的认知过程，它把来自外部的刺激转化为为获得某项新技能所必需的内在信息过程”（加涅）。
三、课堂提问的艺术性与实效性
中学数学教学的首要目的是教会学生如何进行数学思维，没有数学思维，也就难以谈“创新”，这一目的应贯穿教学过程的始终。提问总是与思维相伴，提问是思维的起因，就像“问题是数学的核心”一样，数学思维的特点决定了数学课堂提问的特点：问题提出要自然、问题背景要清晰、问题进行要有梯度、思考问题要有时间。因此课堂提问应注意以下八点。
１．精心设计，注意目的性。提问的内容和形式，在提出问题之前就应精心设计好。要根据教学目的和学生实际，围绕教学重点、难点来问，还要对学生可能出现的思路做好应对准备。通过提问使学生内化知识，突破难点，强化重点，提高课堂教学效果。
２．新颖别致，注意启发性。课堂提问应注重问法新颖，角度多变。例如：在学习《排列组合与二项式定理》第一节“两个原理”后，请学生复述这两个原理，很少有人能完整的讲出这两个冗长的原理。如果把问题设计成：“请各举一个例子说明加法原理和乘法原理的应用及区别？”则几乎每一个学生都能很好的回答。学生要掌握的是定理的实质及应用，而不是死记硬背。
３．难度适中，注意面向全体学生。提问之前要考虑问题的难度。问题太易，只是表面上的活跃；问题太难，影响学生的学习情绪，打击学生学习积极性。因此过易的问题尽量不问，过难的问题则可设计成问题系列，搭好台阶，让学生顺梯而上，以降低难度。有时要给予适当启示，有时要引导学生画好草图，有时要让学生先进行演算。问题只有稍高于学生实际水平，才能激发学生思维。学生回答之后，不管对与不对，要给予适当积极的评价。
４．注重数学思想方法的渗透。在学习平面解析几何《点到直线的距离》时，可设计如下系列问题：①点Ｐ（１，２）到y0轴的距离该如何求？②点Ｐ（ｘ0，y0）到y0轴的距离该如何求？③点Ｐ（ｘ0，y0）到直线ｘ0＝ａ的距离该如何求？④点Ｐ（ｘ0，y0）到直线ｘ0－y0＝０的距离是多少？该如何求？⑤点Ｐ（ｘ0，y0）到直线Ａｘ0＋Ｂy0＋Ｃ＝０的距离是多少？该如何求？通过这个问题系列，不仅可很自然地引入正题，而且渗透了从特殊到一般的归纳思想，提高了学生思维的深刻性，培养了分析问题和解决问题的能力。
５．重视师生的情感交融。问题：过椭圆一个焦点的直线与椭圆的弦垂直且把这条弦平分，这样的直线有几条？
（Ａ）有且只有一条（Ｂ）有且只有二条
（Ｃ）有且只有三条（Ｄ）不存在
有的学生很快能说出探索的思路及解题的大致过程，但大都较繁。如果有一个学生能从图形中观察出“直线ｘ0＝ｃ不平分任何垂直y0轴的弦”这一结论，则马上可排除（Ａ）（Ｂ）（Ｃ）三个选项，那么这个学生就值得好好表扬和鼓励。课堂提问和答问的过程是一种师生之间的双向交流过程，“教师可以充分满足学生的依恋需要，教师可以充分满足学生的尊重需要，教师可以充分满足学生的理解需要，教师可以充分满足学生的求得需要。”（卢家楣语）
６．利用学生的好奇心、好胜心，充分调动学生的学习热情。学生对感知到的新信息会提出各种各样的问题，进而产生深入分析、思考的急切心理。教师要利用这种心理，激发学生的创造激情。在学习了椭圆的定义以后，我们马上请同学们思考如何借助绳子画出椭圆，又如何知道画得的曲线是椭圆，学生一定跃跃欲试，这样不仅提高了课堂效果，加深了对椭圆定义的理解，也充分调动了学生的学习热情。
７．尊重学生的主体精神，培养主动性。高中数学是一门知识点特多，又技巧性特强的课程，如何才能让学生对解题的常规方法思路逐渐形成思维定势？如在证明立体几何中的线面垂直时，我总是问学生：要证明面面垂直，总是先做什么？在学生回答了先证明线面垂直时，我总是再问：要证明线面垂直，必先证明什么？每次都这样问这两个问题后，再让学生去自己思考怎能证明两个线面垂直。经过三五次重复以后，学生再做此类题目时，大都能做到半机械化。
８．跨学科多角度设问。“充要条件”是高中数学的一个重点，同时也是高中数学的一个难点。在讲解这一内容时，我们借助于物理学科中学到的电路图多角度进行设问，不仅收到了良好的教学效果，培养了同学们思维的广阔性与敏捷性，同时也给同学们提供了一个在学科间的渗透、交叉与综合的范例。
例如：已知：ａ、ｂ、ｍ∈Ｒ+，并且ａ＜ｂ，求证：a+m/b+m＞a/b。
这是课本上的一个例题。在讲解这节课前，我先提出了如下两个问题，请同学们试给出证明：
问题１：若在ｂ克不饱和溶液中含有ａ克溶质，再添加ｍ克溶质，试证明该溶液的浓度增大。
问题２：在建筑学中规定，民用住宅的窗户面积必须小于该住宅的地板面积，前者与后者之比越大，采光条件越好。若同时增加相等的窗户与地板面积，试证房间的采光效果更佳。
问题提出后，同学们的极思考，给出多种证明方法，这时笔者再明确“主题”——这不正是我们课本上的实际问题的存在背景与应用吗？
课堂教学中的课堂提问，可让教师直接看到学生的反应，了解课堂提问的质量，根据需要进一步启发、追问。可开发学生的思维、纠正学生的错误、提高教学质量、活跃课堂气氛、融洽师生感情。同时，课堂提问又是一门大学问，是需要每一位教育工作者认真研究的课题。
（参考文献本刊略）
（责任编辑白文军）