首页 -> 2006年第5期
试论教师实践知识的生成机制
作者：刘海燕
一、客观主义知识观及皮亚杰的同化——顺应学说存在的弊端
１．传统客观主义知识观的局限性
长期以来，有关知识的解释都是以客观主义认识论为基础，认为世界是一个客观的实体，有着客观的结构与规律，知识即是对这一客观实体的反映和表征，人的认识即是对这种客观知识的镜像反映。因此，知识的生成或获得是通过外部的行为传输给作为存储知识容器的大脑。在教育教学中以“授——受”方式表现出来，即通常所讲的“填鸭式”或“灌输式”的知识获取或生成的思维模式。固然不能全盘否定以客观主义认识论为基础的知识观，在某种程度上，其存在也具有一定的合理性，如概念、公式等各种陈述性知识（通常成为结构性知识）的获得和生成。但这种量上的可观是以牺牲学习者的主观能动性，忽视了世界的无限复杂性为代价的，难以将获取的知识广泛而灵活地运用到各种具体情境中。所以，客观主义知识观无疑无法解释在实践中形成的知识的生成机制。
２．皮亚杰同化——顺应学说解释实践知识生成机制的局限性
皮亚杰的同化——顺应学说认为知识的出发点，既不是主体，也不是客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中，通过同化与顺应逐步建构起来的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”循环中得到不断丰富、提高和发展。所以，有学者运用他的同化——顺应学说来解释教师实践知识的生成机制，认为教师实践知识的生成和变化也是一个不断建构的过程。［１］但笔者认为皮亚杰的同化——顺应学说实际上并不能全面解释实践知识的生成机制。其原因有二：（１）皮亚杰是结构主义者，而非建构主义者。固然皮亚杰的知识同化——顺应学说强调了知识生成中认知主体的主观能动性，蕴涵着知识的建构性思想，为建构主义认识论的发展奠定了一定的理论基础。但是皮亚杰新心理学的建立是从批判传统的经验论和唯理论的认识论开始的，然后从生物学中引入适应及同化、顺应等机能概念，以及把传统心理学中的结构概念改造成同化性的认知结构而逐渐发展生成的。在此过程中，认识论为皮亚杰所进行的心理学研究提供了研究的目标和内容，生物学提供机能分析的基本范畴，结构主义则提供研究的一般方法论［２］。而结构主义的核心概念是“结构”，认为对象是由成分组成的，成分之间又存在着一定的结构，其最终目标是“明确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的东西组成有意义的东西所需要的那种组织类别和形式。”［３］因此，永恒的结构在皮亚杰理论中占据了重要的地位，它主要是强调知识的整体性、系统性以及概括性。这与当前的建构主义所倡导的不再寻求“永恒结构”，力图突破结构的桎梏而认为不存在唯一的、确定的标准以及认识者是依赖于自己已有知识、经验背景主动建构才能获得对事物的理解的观点是有很大的区别的。皮亚杰走的是一条通过不断地同化与顺应以生成新的认知结构的结构主义道路，他的理论和研究方法仍局限于结构主义的范畴，并不是真正意义上的建构主义者。（２）作为一名名副其实的结构主义者，皮亚杰的知识生成理论只能用来解释一般结构良好知识的生成。然而，学习的目的不仅仅是满足于对抽象概念、规则的理解和记忆，更应把握它在具体情境中的复杂变化。教师实践知识作为一种在行动中使用的特殊知识形态，是建立在对基本概念、基本原理及其相互关系等各种理论知识的理解与领悟之上的，具有一般知识的特征即结构性和客观性，这只是实践知识的一个初级阶段。但必须看到，教师实践知识又具有与一般客观性、结构性知识的不同之处，更多地强调了理论知识的深化与转变，指一种更高级的知识形态，即教师在实践中对实际情境中的问题做具体的解释和把握，包含更多的非结构性和不确定性，在很多情况下往往需要教师在情境中主动去建构。因此，从教师实践知识与一般知识的比较来看，皮亚杰的同化——顺应学说并不能全面地解释教师实践知识的生成，至多只能解释教师实践知识生成的初级阶段。
二、建构主义学习理论解释了教师实践知识生成机制
建构主义学习理论认为，世界是客观存在的，但人们对这一客观存在的理解和解释则是由自己决定的。每个人都有不同的经验和知识背景，对事物的理解或解释也就会有不同或从不同的方面来理解。为此，建构主义者认为“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景知识。”［４］“更强调学习的非结构性和具体情境性及学习中的社会性的相互作用。”［４］也就是说，相对于皮亚杰的同化——顺应来说，建构主义的学习理论既认识到知识的结构性是客观的，同时他们也看到了知识在建构过程中的非结构性，并随情境的变化而变化。知识的非结构性对如何使学习者的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的。为此，笔者认为当前的建构主义学习理论更能全面地解释教师实践知识生成机制，尤其对教师实践知识中高级阶段知识的生成具有很重要的启示。
在建构主义者看来，学习是知识的建构，即知识是由认知主体积极建构的，而建构是通过新旧经验的互动实现的。这表明了以下几个方面的观点［５］：（１）主体性。学习者的主体性是建构主义的第一要素，可以说没有了学习者的主体性也就无所谓建构性。而且，这种主体性是学习者自己赋予的，是学习者在不断成长的历程中逐渐发展而来的。学习者的主体性意味着学习者以主体的身份积极参与到学习活动中，先前的个人经验和个体差异是不同学习者获取新知识的基础。（２）主动建构性。建构主义认为学习的实质在于学习者的主动建构，指学习者在原有经验知识背景的基础上主动建构内部心理表征及新知识生成的过程，即知识的生成（学习的过程）不是认知主体的被动接受，而是以其现有的知识经验、信念为基础，对新的信息主动地进行选择、加工，在一定情境下以一定的活动为中介的双向建构。一方面是对新信息的意义建构，既包括比较概括的结构性知识的建构，又包括大量的在具体情境中产生的非结构性知识的建构；另一方面是对原有经验加以改造和改组。（３）具体情境性。建构主义一再反对传统学习活动中的去情境化，认为学习的目的是获取知识的社会应用，孤立的学习活动过于抽象简化学习内容，必然造成知与行的分离，因而学习应置于一定的具体的情境中进行。（４）结构性与非结构性。对于建构主义者来说，学习的结果是知识的生成，它既包括结构性知识，也包括大量的非结构性知识，其中非结构性知识更应受到关注。在他们看来，这些知识不是以层级结构而是以网络型结构存在。并且非结构性知识主要应用于对具体问题的解决和处理。
由此可见，实践知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人（包括教师教育者和同事）的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主动建构的方式而获得的。也就是说，教师作为教学中的主体之一，其实践知识是自己主动建构的，是教师针对教学实践中的问题，结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识以自己的方式去解决和处理时，以建构的方式生成的。它并不代表唯一正确性的，对于不同的教师而言，处理同样的问题可能是不同的方式和方法，而且有时候连教师自己也不能很清楚地表达或没有意识到在此时此地为什么要用此种方法。这也印证了教师实践知识中的缄默或无意识成分，当然，这并不是我们通常所认为的一种经验论或一种相对主义。实践知识是教师对知识观念革新的表现，是在承认知识的客观性和科学性的基础上，对教学中丰富多彩的生活以及对变化着的情境性问题的关注，是对复杂世界的诠释。
参考文献
［１］ 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．教育评论，２００３（１）．
［２］ 李其维．破解智慧胚胎学之迷．武汉：湖北教育出版社，２０００．
［３］ 朱晓斌．从结构主义到后结构主义：学习理论嬗变．外国教育研究，２００１（３）．
［４］ 高文译．教育中的建构主义．华东师范大学出版社，２００２．
［５］ 蒋京川．论建构主义及其教育意义．教育探索，２００４（５）．
［６］ 陶本一．学科教育学．北京：人民教育出版社，２００２．（责任编辑付一静）