首页 -> 2006年第5期
刍议后现代理念下的课堂教学
作者：梁淑琴
一、现代教育理念下的课堂教学
课堂教学活动是一个由教师、学生、教学设施、教学环境等组成的一个复杂的系统，它的良性运转有待于各组成部分的协调与有序。然而，当前的课堂教学却存在诸多不合理之处。
１．以“泰勒原理”为代表的现代主义课程模式盛行于教学过程中
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，论述了课程实施的四个步骤：（１）教育目标的预定；（２）教育经验的选择；（３）教育经验的组织；（４）教育目标结果的评价。在他看来，目标必须预先确定，而且一旦确立就无法更改。其他三个步骤都是围绕目标是否实现而进行的。这四部分构成一个孤立的可循环的系统。
普利高津认为封闭系统只交换能量不交换物质。从对教育的隐喻角度看，现代课程最多采用的是封闭的观点——一种传递和传输知识的系统。开放系统既交换能量也交换物质，这两种量可相互转化。从对教育的隐喻角度来说，开放系统则可转变，因此，我们界定的良好的课程应该是转变性的。
２．在传统课堂中，受哲学二元论的影响，师生关系更多地表现为“交而不往”的单向输出过程
在课堂教学中，教师处在一个与学生因素和环境因素构成的复杂关系中，扮演着重要角色。教师是知识的权威，学习的榜样，处于控制和支配地位。学生是旁观者，预定真理的被动接受者，知识的容器，处于受控制、被支配的地位。这种畸形的师生关系就后现代主义看来，主要根基于传统哲学二元论，即现象与本质、形式与内容、主体与客体、儿童与课程、过程与结果之间的对立。
３．课程模式以效率和标准化为焦点，以布鲁纳“欠缺假设”为依据
丘伯利在《公立学校管理》中指出，“学校是将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂。”２０世纪初，美国的工业取得长足进展，一些人把用来提高工厂生产力的模式——科学管理模式用于课程领域，因而科学课程以效率和标准化为基础。他们认为，如果工人包括教师能够按指令行事，那么就可以节省更多时间，制造更多的产品。通过这种方式，作为“原材料”的青年便被磨制成为产品。尽管课程模式的确以效率和标准化为焦点，但奠定课程基础的学习模式是布鲁纳的“欠缺假设”。这一假设认为人本质上是有欠缺的，这些欠缺使个体固守于自我，无法欣赏思想和文化的高级价值。
二、后现代理念下的课堂教学
１．后现代理论景观
后现代主义的思想特征可概括为以下几个方面：后现代主义对一切合法性的基础加以质疑，主张销毁人们对元话语的信任感从而使人们从更广阔的视野和角度来重新审视话语。利奥塔将后现代定义为针对元叙事的怀疑态度。
判断的价值取向意味着赋予不同的话语以平等的权力。
后现代主义主张去中心化和反基础。
后现代主义倡导“认识论的无政府主义”，强调文本的多义性和解释的无限性。
２．关于教学过程的认识
普利高津所创的耗散结构理论强调非平衡态，非线形耗散、混沌、自组织。它主张从封闭走向开放；从单个到大系统；从外源到自组织；从线形思维到球性思维。
（１）课堂教学：开放的系统。我们认为不应把课程看成一个封闭系统，多尔也明确提出让课程成为开放系统，发展转变性课程。另一位美国课程学家奥利佛则提出一种针对现代封闭性课程系统机械知识观的后现代开发性课程系统的本体论知识的过程观。他认为存在两种知识，即技术性知识和本体论知识。前者指可在公众间传递的信息与技能，后者指学生个体在课堂教学中自我建构、自我生成的过程，是一种过程取向的课堂教学，强调认知者与认知对象相结合。
（２）课堂教学：非线形的、混沌的结构。混沌指一种非常有序的复杂模式的秩序化，这一理论代表了一种非预测性和非线性。混沌理论中的蝶翅效应表明在这种复杂的网络大系统中，不仅能量可以互相转移，作用也可以互相转移。影响不但能够转移而且在诸多因素的作用下产生非线形的放大。应用到教学中来，我们应采取整体的、网络的视野来看待整个教学过程。只有从系统的角度出发把课程领域放到教育社会网络中，才能全面体会其内涵，重视整体性发挥相互联系作用的关系。
（３）课堂教学：一种自组织过程。多尔认为，首先，教学可以摆脱学习是教学的直接结果或者教与学存在高低关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学生因个体的自组织能力而起主导作用。而且教学改变了方式，从教导性转向对话性。
３．后现代观下的师生关系的重构
传统教学在本质上是独白式的。在后现代主义者看来，应鼓励教师和学生发展一种对话关系。皮亚杰和杜威曾说过，相互作用是成长的核心，这里的相互作用可理解为学习者与学习环境（包括教师和文本）之间展开的相互作用的对话。弗来雷指出：通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。
总之，后现代课程，师生之间是合作对话关系，平等民主关系和互惠式关系，而不是单一的先知与后知关系，授受关系，控制与被控制、压迫与被压迫关系，主导与主体关系。
三、对当前教学改革的启示
１．教学活动是师生共同生活成长的过程
教育本来就是师生双方互动的过程。教学是教师的活动，我们应该改变以往“交而不往”的现象：研读解析教材是教师的事，学生缺少对教材的理解和对教师的评价，即使有也往往是一种“应答式”的学生之间的交往，仅限于相互间独白式的“倾诉”，缺少交流沟通和相互作用。后现代主义视教学过程具有生命系统的特征——相互作用，系统中各个组成部分不再被视为相互孤立的因素而是相互联系的整体。这里的相互作用可以理解为学习者与学习环境（教师、文本等）之间展开的相互对话。师生共同参与对话，通过各自的经验和内涵展现自己的存在价值，实现自我与他人的提升和超越。
２．改变传统的角色，教师成为研究、反思型教学实践者
传统的课程模式借鉴了工业生产的流程，把课程变革看作工业生长过程，研究开发新产品，通过教师应用到教学中来，灌输给学生。在此过程中，教师是“传话筒”式的教学实践者，教学目标脱离教学情境违背学生个体的身心发展规律，教师无权更改教学计划，实际上是教育行政部门教育决策的实施者。
在“行动研究”、“校本教研”、“校本研训”呼声日益高涨的今天，教师角色的转变已成为必然趋势。教师以教育教学实践问题为研究对象，以课堂为教学改革基地，以自己为研究员进行校本研究，解决实际问题，以提高教学质量。“反思”是改进教学活动的关键，鼓励教师参加教学研讨会、养成写教学日记的习惯。另外，与专家组、教研员协同合作，把理论知识与课堂教学实践结合起来，共同改进教学。
３．学生是具有组织、生发、创造能力的个体
传统的学生观视学生个体为无能且有待于制成的产品。它忽视了学生的主动性、积极性和与生俱来的创新能力，摧毁个性特征。人之所以为人就在于具有组织、生发和创造能力。作为教学工作者，我们应视学生为活生生的个体，与其开展平等的对话，使教学过程变为一种共同交流经验的活动。
参考文献
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［９］ 杨晓．后现代教育学中的师生关系重构．教育科学，２００４（５）．
（责任编辑付一静）