首页 -> 2006年第5期
科层制三大观念对教师评价的影响
作者：甘永宗
一、科层制权威观导致教师评价的主客体分离
科层制下学校二元权威构成。学校是人才培养和科学研究的特殊组织，决定了教学、科研等专业化工作是学校工作的核心。造就一批高素质的教师队伍是学校生存和发展的前提条件，专业教师也应被置于学校发展的核心地位，并本着学生成长、教师发展和学校可持续发展的要求，发挥其专业性权威，这种权威具有潜在的、巨大的影响力。与此同时，按照科层制模式建立起的学校行政管理系统享有现实的权力，并依规章制度获得法理型合法性权威。从而构成学术和行政二元权威结构。
二元权威间的矛盾与冲突。行政与学术二元权威是两个运作机制根本不同的系统。学校行政系统是按照科层制建立的，有着明确的等级制度、严格的规章制度，注重管理的规范性，具有非人格化倾向。学术系统则是按照学术的社会认可而自发形成的，注重教师专业方面的绩效及教师专业发展，具有人格化倾向。两者的差异性决定他们之间必然地存在冲突：一方面学校的根本任务是“培养”和“创造”，这需要发挥教师的积极性、主动性和创造性。但“刻板的纪律抑制了专业判断。反之，在一个组织中，提高技术的复杂性以及由此带来的强调包括最低作业层次的人员在内的一切人员都是技术专家的结果，又削弱了等级森严的权力。”另一方面在科层制管理的实践中，由于权力本位观念，客观上存在着科层制管理模式本身目的化，教育目的却被忽视，出现本末倒置。正如霍姆斯所说：“官僚制的学校机构有一个难点，即官僚制及其生存变成了它们自身的目的，而学校的目的却成了次要的东西。”
在教师评价系统中，存在三类不同的评价模式：一是由行政管理者发出的权势性评价。这类评价以管理、控制为目的，以社会、学校对教师的基本规定和要求为导向，为教师提供客观化、标准化资格鉴定和业绩评定，体现自上而下的行政型权力；二是由专家学者发出的各种学术性评价，它通过实证的方法、科学的范式，对教师专业技术水平和社会价值创造等方面进行全面的评估，体现一种理性的逻辑型权力；三是教师自己所发出的自我评价，表现出教师个人在特定环境下工作和自我发展的感悟，体现一种隐喻型权力。三类评价模式在评价系统中的权威和地位不一样。占主导地位的权势性评价和学术性评价既相互支持，又相互抵消。一方面“知识是权力负载的，而权力关涉知识的生产。”学术性评价为行政性评价提供支撑和价值导向，使“知识和权力相结合”。另一方面注重可操作性和可量化的行政评价模式不能覆盖学术研究的质性部分，这种评价结果的可靠性和科学性遭到怀疑，因而受到专家的质疑和抵制。教师的自我评价以其主观性和“内向性”受到权势评价的贬抑，在评价体系中被边缘化，进而游离于评价体系之外。这样，事实上造成了教师评价主客体相分离。
二、科层制效益观导致教师的“受雇人”假设
不同的人性假设来自于不同的评价理念和不同的评价实践。道格拉斯·麦克雷戈认为，“受雇人”假设是建立在“Ｘ理论”上，Ｘ理论对人性的假设是：人不喜欢工作，必须以强迫、控制、指挥和惩罚相威胁，人宁愿受指挥以逃避责任。科层制以严格的纪律和规章制度，对“受雇人”进行“行政性”和“控制性”的管理，以提高组织的效率。与此相对应，社会对学校提出教学效能要求，推动教育行政部门注重诸如人才培养和科研创新等教育效益。在众多的激发人的潜能，提高效益的人性假设理论中，行政管理部门最钟情于方便学校组织管理的程序化和规范化的“受雇人”假设。因此，长期以来，教师评价活动主要被看作是一种“行政性概念”和“控制性概念”。它的基本职能是“对教师进行管理”，否定教师发展的过程性评价，使崇尚效率的“行政性评价”和“总结性评价”的评价模式合法化。整个评价过程是程序化可控化的，“大多带有压迫、监控与权威的意味”。即便是当前盛行的学生评价，不论其结果是否客观、科学，也因具有行政化背景而成为学校可控性措施之一。
这一评价模式基于教学效能导向所蕴含的假设，即学校教育质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证；在可预见时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平，教师主要是由外部压力而得到激励的。这种评价观坚持的是可控制性、理性等信念，基于“受雇人”惰性的人性假设，把教师看作是提高教育质量的工具和手段，本质上是一种工具性的教师评价观。工具理性强调“最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具理性成功的度量尺度”。这种工具理性评价虽然在一定程度上促进了教育教学质量的提高，但其主导一切及其相应的效率效益至上观念，使得人们忽视了对教师的追求、自我实现等价值理性的思考，效率和效益成了判断一切的标准。
这种效益观的评价模式忽视教师自身发展的可能和潜力，受到了广大教师的反对和抵制。原因在于：第一，这种评价模式方法不适当，评价因素与教学活动没有紧密关系，主观成分太多，其最终结果对改进教学科研活动并没有太大的帮助。第二，这种工具性的评价观还导致教师评价实践的非人性化，把教师当作管理对象、把领导变成监工，动辄使之“下岗”、“解聘”。也许，坚持这种做法是建立起激励机制，通过评价对教师排出先后顺序，实现“能者上、庸者下”、“优者更优、劣者赶优”的激励竞争氛围。但它完全“无视教师工作的复杂性、独特性和创造性”，严重扭曲了教师的人性，忽略了教师之为人的诸如获得个人的尊严、人性的张扬、价值的实现等人文关怀。第三，从心理学角度看，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。教师大都受过高层次教育，他们不仅有生存、安全的需要，还有发展和自我实现的需要，这种自我实现所迸发出来的内在激励机制是支持教师发展的根本。而外部压力仅仅使他们可以达到学校行政性评价的最低标准，而不能实现最优化。
三、科层制理性观导致教师评价非理性因素的缺失
社会发展到今天，科层制中的理性主义因素越来越突出，对理性主义的依赖性也越来越强。社会化大生产和世界范围内的联系日益紧密，使得社会组织必须按理性原则办事，尊重理性、实现理性是科层制的准则，否则社会组织运行就会紊乱。正是由于科层制的理性价值，有些西方学者认为，“科层制始终是最重要的教育管理理论”理性主义所遵循的理性、科学，尤其是从经验论中脱离出来，并加入科学、理性元素的实证主义，被人们看作是追求真理的认识论基础。华勒斯坦认为，实证主义影响了从１８世纪到１９４５年社会科学的历史重建。
同样，实证主义也长期影响着教师评价：视量化的教师评价方法为唯一科学、有效的方法，评价对象能够被分析和定量化，评价过程要最大程度地排除评价者的主观性。这样，教师评价就可以摆脱了经验论的窠臼，并以此为臬圭。而传统的主观定性评价模式则疏离于主流评价模式之外，取而代之的是以精密的数字、数学模型图等量化标准，教师评价亦由此逐渐获得了“科学”的理论基础，定量化、技术化、标准化成为其重要的发展方向。然而，强调客观性和量化特征的理性主义经常在教师评价实践中变得“束手无策”，陷入“沼泽”而无法解决棘手但重要的问题。因为教师评价不同于数理模型和逻辑推演，教师作为“人”既具有理性的一面，但更多的是具有情感、意志、价值、道德等非理性存在。用数理模式评价法只能对理性因素进行评价，而对非理性因素却涉及不深。换言之，由于教育领域更多的存在具有复杂性和不确定性因素，仅仅通过简单的技术性方法无法进行全面、公正评价，造成行政管理部门以控制和管理为目标的教师评价忽视意志、品质等非理性因素。陈玉琨教授“教育质量过剩论”观点对此提出了尖锐批评。同时，当前，理论界普遍对教师评价的功能是倡导教师发展性评价而贬抑总结性评价。发展性评价所涉及的诸如专业化发展程度、发展方向和教学水平等是无法进行量化评价和定量分析的。因此，现行的教师评价模式将“可量化”和“可操作性”本身当作评价目的，而对发展性因素仅仅进行简单的量化操作，甚至忽略教师的整体发展这一根本目的是不可取的，是目的与手段的颠倒。
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