首页 -> 2006年第5期
启发式教学之辩
作者：赵同森
《论语》是孔子和学生的言行录。在《论语·述而》中，孔子指出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子是“启发式”教学的鼻祖，“启发式”教学也是孔子施教的纲领。南宋的朱熹在为《论语》作注时指出：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”［１］原文的意思就是：教导学生，不到他想要把问题搞通而还没有搞通时不去开导他，不到他想要说出而又说不出来时候不去启发他。告诉他一个角，他却不能由此推知其他三个角，就不用再教他了。用现代的话说就是，由问题开始，经教师的引导，达到对“道”的深入了解和把握。
“产婆术”又称“苏格拉底法”，其基本理念是“知识就是善”，它原存于人的内心，但常常被自己的无知所遮蔽，教育的作用就是通过“认识你自己”，从而发现原存于内心的知识（善）。“产婆术”包括反讽、催产术等。所谓反讽，就是在与人谈话的过程中，讨论人们感兴趣的问题，尽量让别人表达自己的观点，教师的作用是引导人们发现自己认识中的矛盾，意识到自己思想的混乱，怀疑自己原有的知识，迫使自己积极思索，寻找问题的答案。运用反讽就像把人逼到了“墙角”，使人猛然醒悟。“催产术”则是通过不断地发问，去发现自己内心的知识。这种方法就像孕妇生产婴儿一样，教师的作用就是帮助孕妇（学生）产出婴儿（知识），因此这种方法被称为“催产术”。“产婆术”经后人总结认为，它有两个基本原则：一是使自以为知者知其不知；二是使自以为不知者知其所知。
一、“启发式”与“产婆术”的相同之处
１．古代教育是个别教育，由于没有书写、印刷工具，因而学习往往是通过口耳相传的方式来进行的，这一方面决定了教师是知识的唯一源泉，另一方面也决定了师生之间的问对成为教的基本形式。
２．两位巨人都适逢乱世，他们的理想就是乱中求治。孔子生活在春秋时期，此时社会动荡，礼乐崩坏，在这多事之秋，孔子遵循周礼，希望社会恢复到周朝的统治。苏格拉底所处的时代是雅典民主政治走向衰落时期，社会危机不断加重，苏格拉底的理想则是建立一个理想国。
３．师生双方是自由的。春秋战国时期，我国出现了“百家争鸣”的局面。在自由的气氛中，代表各种社会势力的思想家，各抒己见。古代史学家司马迁把“百家”分为六家，而另一位史学家刘歆，则把百家分为十家［２］。但无论是多少家，它反映了当时学术自由的气氛。苏格拉底所处的时代，则是古希腊民主政治兴盛的伯拉克利时期，虽然当时社会政治存在着很大的危机，但是人与人之间的自由平等则是社会的主旋律。教师和学生都是自由身，师生之间民主平等。
４．师生之间是一种互动式交谈。师生之间的对话是一种互动的。教师可以向学生提出问题（如苏格拉底），学生也可以向教师提出问题（如孔子）。教学对于教师和学生来说都具有启示作用。如孔子说：“起予者商也”，“回也，非助我者也！于吾言无所不说”。［２］有时这种谈话还会发生激烈的辩论，如孔子与子路之间。苏格拉底同样也是这样，在苏氏运用反讽时，经常会产生师生之间的争辩，有的甚至对苏氏产生不满。
５．孔子的“启发式”和苏格拉底的“产婆术”都是建立在一定的经验基础上的。孔子和苏格拉底所谈的都是伦理问题。这从《论语》和柏拉图的《理想国》中可以发现［１］。
二、“启发式”和“产婆术”存在的差异
１．苏格拉底的“产婆术”是以教师问学生答为主，孔子的“启发式”则是以学生问教师答为主。苏格拉底总是无休止地追问，为学生制造假象，使学生知其无知，而后在不断地追问中，使被问者逐渐接近真理。苏格拉底的教育是一种主动发问的艺术，因而可称之为积极的教育。孔子的启发式是以学生问教师答为主的教育，可以把它称之为消极教育。孔子一贯主张“叩则鸣，不叩则不鸣”，因而往往是学生发问，教师才给以解答。但是消极教育可能比积极教育更具有意义，因为，他把学习的重心放在学生自学上，学生成为学习的主体，通过学生发问，教师可以更好地把握学生学习情况，做到循循善诱、因材施教、启发诱导。
２．苏格拉底的主动教育在于寻找真理，而孔子的消极教育的主旨则是“温故而知新”。苏格拉底往往是从特殊性到一般性，其目的在于寻找真理。苏格拉底认为，人有“爱智”的天性，通过“爱智”人才能认识自己。上文提到的关于美德问题的对话，可以作为这个问题的注解。孔子的教育则是“温故”，所谓“故”，就是前人的说法，孔子一贯坚持“述而不作”，他的目的在于恢复周王朝的统治。因而教育的根本宗旨在于阐述周礼，因此他往往是从一般到特殊。比如，孔子对“仁”的解释就有“仁者爱人”、“克己复礼为仁”、“己所不欲，忽施于人”、“仁者，其言也仞”。［３］等多种解释。所以才有所谓的“举一隅不以三隅反，则不复也”之语。
孔子的“启发式”和苏格拉底的“产婆术”是古代教学艺术的结晶。然而，古今易势矣！古老的“启发式”和“产婆术”还能适应现代教育的发展吗？这一问题很值得我们思考。首先，古代教育是个别教育。由于没有书写、印刷工具，这决定了学生只能从教师那里获得知识，教师成了知识的唯一源泉。教学只能以“学”为主，以口耳相传为“教”的基本形式。但是，现代教育大异于古代教育。现代不仅具有丰富的书写工具和印刷工具，而且教育资源异常丰富。教师不再是唯一的知识源泉，学生可以通过课堂、图书、网络、电视等多种渠道获得知识。与现代社会相适应，教学不再是个别教学，而是集体教学。在集体教学中，只能以“教”和讲授为主。在课堂上，教师面对的不再是一个学生，而是几十名能力、个性等都有差异的学生，而要对每一个学生进行“启发”，这可以说任何高明的教师都做不到的。因此，对于大多数学生来说，往往是启而不发。其次，古老的启发式以学生的“学”为主，现代的教学往往是以教师的“教”为主。以学生的学为主，教师可以根据学生的特点和学生的情况循循善诱。如孔子的教育和苏格拉底的教育都是这样。以教师的“教”为主，教师往往是根据自己的情况如学识、语言、风格来安排教学，虽然现在也讲究因材施教，但在大多数情况下，往往是“因教施教”。因此，古老的“启发式”可以启发学生，但现在以教师的“教”为主的教学，不见得能真正地启发学生。更何况现在的教学有固定的教材、固定的教学计划、固定的课时等。
３．孔子的“启发式”和苏格拉底的“产婆术”传递的主要是伦理学方面的问题，这些问题往往是在社会上经常遇到的，因而学生有这样的经验基础，在这样的基础上，无论是教师问，还是学生问，都有利于启发学生的思维。但是，现代教育需要传递复杂的文化信息，“以学生问”或“教师问”的方式不一定就能了解知识的真谛。比如，用苏格拉底的无休止的追问，不可能使学生了解三角函数、微积分问题，更别说相对论问题了。当然用孔子的学生问的方式也不可能解决这些问题，关键还需要教师的“教”。
４．以“启发式”和“产婆术”为理论基础发展起来的教学方法，如谈话法、讨论法、研讨式、发现法、探究式等，虽然在理论的探索中获得了重大的突破，但在教育实践中，往往是“说得多，用得少”。从教育实践中获得的信息来看，这些以启发式为主的教学方法，仅仅适合于天才儿童，而不适用于大多数学生。例如，发现法、研讨法、探究法等。
５．从笔者的调查数据表明，约有９０％以上的所谓的优秀教学，大都是所谓的注入教学（注入式教学指的是教师的满堂灌），只不过是注的方式不一样而已。例如，有的教师讲课深入浅出；有的讲课诙谐幽默，耐人寻味；有的能够调动学生的积极性等，这也就是所谓的“讲解明则领悟易”。有些教师的讲课之所以受到学生的反对，往往是因为教师讲得不够生动有趣，不能调动学生的积极性。
现在我们之所以提倡启发式，是因为注入式重视“教”和“讲”的作用，忽视学生主动的“学”，长此以往，会形成教师的“知识专制”和“一言堂”的局面。当然，提倡“启发式”教学，也包含着对这一古代教学艺术的肯定和对它的无尽的思念。应当看到，目前国内外的教学改革，都是围绕着教师的“教”和学生的“学”而展开的。教学就是要调动学生“学”的积极性，使学生主动地参与到教学之中，因此古老的“启发式”教学，对现代教学依然具有启迪作用。
参考文献
［１］孟宪承．中国古代教育文选．北京：人民教育出版社．
［２］先进·论语．
［３］颜渊·论语．（责任编辑关燕云）