首页 -> 2006年第6期
试论中学物理课堂中有效教学的实施
作者：郝丽云 何晓文 丁长亮
纠正传统课堂教学存在的“六多六少”现象，让课堂充满生命活力。下面本人结合对物理新课程标准的认识和教学中的实践谈一些体会。
一、基于学生发展的基础，做好有效的课堂设计，来克服“关注的认知目标多，
关注学生多方面发展少；关注知识点多，关注知识结构少；教师关注学生知识掌握多，关注学生探究发现少”
《标准》就物理课程课堂教学目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度提出具体的目标。在设计教学过程中，需要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度来构思教学内容和教学活动的安排。教师要重视帮助学生，使他们在独立获取物理知识、探究物理规律、解决物理问题等方面获得成果，让学生得到成功的体验，享受成功的愉悦，激发学习的热情和责任感。［２］
１．在新课程实施下的课堂引入设计，重视三维目标的作用，教师要以恰当的事例和语言十分巧妙地把学习者引向学习和探究的兴趣上，重视过程与方法、情感态度与价值观三维目标的切入。教师课堂用语一般为征求性的、服务性的，而不是生硬的或命令性的。对问题的阐述也是研究性的，一般并不直接给出问题的结果。
笔者在《浮力》一节的开始设计了这样一个实验。取一块木块与石块都放在水中，问木块和石块受不受浮力？很多学生猜想木块浮在水面上受浮力，而石块沉到水底不再受浮力，那么猜想对不对呢？然后请一位同学上来，把石块挂在弹簧秤下，再将石块浸没在水中。通过前后两次弹簧秤的示数变化，学生亲身感知到了石块也受浮力。由此引入新课大大增强了学生的求知欲及学习的兴趣，这样学生带着诸多的问题去学习，效果会大不一样。
２．在课堂教学中教师必须从整体上、从相互联系上掌握学科内容，理解所教学科的现代结构。这样的教学设计才能根据这一结构，理解和掌握每一章节的结构，进而才能根据学生的实际，为每一课的教案设计一个好的结构，做到重点突出、联系紧密、前后呼应、条理分明。教学中注重学生前后知识的联系，最后才能较系统地理解学科的完整结构，这样更便于记忆、便于应用。［３］
总之，物理课堂教学必须回归物理新课程内容的理念：从生活走向物理，从物理走向社会。这就要求我们在教学中尽可能联系实际，在生活中寻找与物理学相关的内容。由于社会和现代科学技术的迅猛发展，特别是现代信息技术的不断普及，必然会有一些科技前沿知识、环境教育有关知识，也会随机地闯进我们的课堂，这又使我们的教学内容不断补充和更新，使我们的教学内容更加开放。
二、在学生的发展上，树立学生是主体的思想，让学生自主地学习，以促进学生
的发展。克服课堂教学中“教师占有课堂教学时间多，每个学生主动学习时间少；师生一问一答活动多，生生积极有效互动少”
１．在课堂教学上，我们要从“还”字上做起，现实要求做到还学生的主动学习的“事件”、“空间”、“工具”、“提问权”和“评议权”等“五还”。教师要做到“还”并认同“还”的意义，首先要改变在课堂中把学生仅看作是“学习对象”或“学习主体”的传统意识，树立起学生是教学资源的观点。应该使教师认识到学生是带有自身的全部丰富性进入到课堂教学的当下情景，并随情境的变化而变化。［１］克服当前课堂教学中存在的“教师占有课堂教学时间多，每个学生主动学习时间少”，把课堂关注的重心放到课堂中的学生身上，放到课堂生成的信息的捕捉、判断和重组上。如果教师连“还”都不敢，那么互动与生成不可能出现，根本不可能会出现新的教学过程。
２．在课堂教学组织上要多一点“民主”，少一点“纪律”；多一点“活跃”，少一点“沉闷”。只有大胆地“放”，才能让每个学生去“练”；只有大胆地“放”，才能让不同的学生都有可能得到最好的发展。学生才能带着教材走向老师，或带着对教材的理解，带着学习成果，带着学习的方法，自信地向教师展示自己的成功，或带着学习中的问题，主动地得到老师更有针对性地帮助，唤醒学生沉睡的主体意识，激发学生的参与意识，使学生的主体性真正得以发展。从而克服课堂教学中“师生一问一答活动多，生生积极有效互动少”的现象。
三、实施个性化有效教学，注重因材施教，促进每一个学生的发展，建立正确的
学生观、新课程目标观、课堂评价观。克服课堂教学中“教师关注的认知目标多，关注学生多方面发展少；教师关注预设教案执行多，关注课堂上动态生成
少”
１．在培养学生上我们赞成保尔·朗格朗的观点：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境的人，是担负着各种社会责任的人，简言之，是具体的人”，具有“作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的、精神的存在的各方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来，它们之间是相互依靠的”。［４］把学生抽象化、一般化，这不仅是教育实践的问题，同样是教育学中对“人”的认识的偏差，说到底，这是工业社会和分析理性主义、科学主义的产物。每个学生由于遗传素质、学校教育和家庭生活、人际关系、社会环境等各方面的不同，在发展过程中也会呈现出差异。教师关注预设教案执行多，让不同的学生在同一时间、同一空间，按统一的速度学习统一的内容，用同样的标准来考察，这似乎是不合现实的，因为同样的施教，对多少个不同的学习者，就会有多少种不同的影响，学习者是基于自己的经验基础、学习背景来建构自己的理解和认识。课堂上动态生成必然少，这必然导致忽视学生的发展。
２．教师要培养学生“具有创新意识，能独立思考，勇于有根据地怀疑，养成尊重事实、大胆想象的科学态度和科学精神”。也就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体的人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观的努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难得到个人的成长与发展；具体个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着认知普遍性、共同性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。［１］只要教师给学生充分发挥的空间，建立一种良好的、平等的环境，使教师与学生以及学生之间的分工、合作协调，配合感情的交流，能产生一种良好的互动作用，那么，学生的创造能力就会逐渐建立起来，教学就会有事半功倍的效果。
３．好的课堂教学必须体现以主体教育思想为核心、适应学生终身学习与发展要求的现代教学观。它包括：强调多样化、个性化、综合化的课程设计观；不仅要使学生从多渠道获得稳定与不稳定、静止与变化的知识，同时要培养学生的适应能力，强调学生在认知过程中的主动性和创造性的知识观；将每个学生都看成具有独立人格和个性的发展主体，尊重学生，平等地为每个学生提供表现、创造和成功的体会，使每个学生都在原来的基础上获得发展的学生观；不仅要看学生获取知识的多少，更强调培养学生独立思考能力，分析判断能力，收集、处理、运用信息的能力，以及获取发展新知识的能力及语言表达等能力的教学质量观［５］。
当我们的教学目标由“关注知识”转向“关注学生”；教学设计由“给出知识”转向“引起活动”；教学目的由“完成教学任务”到“促进学生发展”，在课堂上能多给学生一些主动参与，合作学习的机会，使他们更多地体验成功的喜悦时，我们的教学就成功了，我们的课堂就能焕发出生命的活力。
参考文献
［１］ 叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集．北京：中国轻工业出版社，２００４．
［２］ 廖伯琴，张大昌．解读物理课程标准（试验）．武汉：湖北教育出版社，２００３．
［３］ 查有梁．物理教学论．南宁：广西教育出版社，１９９６．
［４］ ［法］保尔．朗格朗著．终身教育引论．周南照，陈树清译．北京：中国对外翻译出版公司，１９８５．
［５］ 周卫勇．走进发展性课程评价—谈新课程的评价改革．北京：北京大学出版社，２００２．
（责任编辑孙晓雯）