首页 -> 2006年第9期
科学主义与人文主义教育研究范式的冲突及其整合
作者：李震峰
一、两大研究范式的对立
１．对教育事实的把握——客观的、被决定的还是主观的、选择性生成的
科学主义研究范式认为教育事实是客观的、被决定的。他们虽然承认教育活动是人的实践活动，但同时又认为这种活动受制于特定的政治、经济、文化以及人的身心发展等内外部因素。虽然承认参与教育实践的人具有情绪、动机、价值观念等主观因素，但又认为这些主观因素的形成与演化又有其客观性，认为人在根本上是被决定的，并进一步认为教育事实也是被决定的。这实际上是把教育事实当作不以人的意志为转移的“自在之物”。
人文主义研究范式反对人在根本上是被控制的、被决定的观点。认为这实际上是把人的生活世界等同于自然界的物的世界。自然界的物是僵死的，而人是活生生的生命存在，具有情绪、动机、价值等主观因素。
２．教育研究的目的是寻找带有普遍性法则、模式或规律还是寻找教育活动背后的意义
科学主义研究范式在其对教育世界是客观的、被决定的本体论假设的基础之上，认为对教育世界的把握、说明应该运用规律、模式、原则等范畴。规律、模式、原则等都是把复杂的现象还原为几个有限的，具有因果联系的因素，具有因果性、简约性的色彩。并认为这些因素不因时空转移而发生变化，因而具有普遍性。教育研究就是通过一定的技术手段寻找与建构蕴含在教育世界中的带有普通性的规律、模式与法则。科学主义范式通过对其研究结果的技术运用而指导教育实践。
人文主义研究范式批判科学主义把教育事实与事实的背后的价值分离了，认为人的主观价值和意志在教育事实的生成中扮演着重要角色，而人的主观价值和意志具有个别性和差异性，且客观条件也随着时空的变化而不同，教育活动具备情境性和差异性，难以重复。根本反对科学主义范式所追求的带有普通性、客观性的规律、模式与原则。认为教育研究的目的是揭示教育事实背后的价值系统，并通过价值的批判与重建而指导教育实践。
３．教育研究的方法是实证还是理解
科学主义研究范式以自然科学（特别是数学化的物理学）的方法为蓝本。认为知识的客观性是由研究方法来确定的，与研究对象无关。在此预设下，认为教育研究应采用与自然科学同样的方法，以自然科学的方法程序，尤其是量化的典范来处理教育事实。其基本程序是先将教育事实分析分解成个别的、孤立的变量，并假设某些变量之间具有因果关系，以形成理论假设，然后通过各种技术对理论与假设进行检验；如发现理论假设与事实不相符合，则修改理论，并进行新的检验，如此循环反复以达到教育理论与教育事实的相符与一致。其常用的技术有观察、测量、实验、统计分析等，量化是其客观性与精确性追求的表现。
人文主义的研究范式认为教育研究的对象与自然科学的研究对象不同，自然科学的研究对象是僵死之物，不能与其进行理解与沟通，而只能对其进行说明。生命哲学家认为生命作为一种创造力的永恒冲动，才是哲学与教育学研究的真正对象。
４．研究者与研究对象之间是相互独立还是相互影响
无论科学主义研究范式，还是人文主义研究范式，都认为研究者存在着主观的先见，但是二者对待这种先见的态度是不一样的。科学主义研究范式认为研究者应当充分反醒这种“先见”，并采取一定的措施将其“括”（ｂｒａｃｋｅｔ）起来，努力控制自身的主观意图对研究对象的影响，以及对收集到的资料的解释，研究过程是对教育事实进行纯客观的描述，认为只有这样才能保证研究结果的客观性。
科学主义研究范式认为在教育研究范式中应坚持价值中立的原则，人文主义研究范式则是通过一种价值的建构去揭示另一种价值的建构，研究者本人及其价值体系成为一种研究工具。
５．把教育研究对象分解成部分还是从整体上进行把握
科学主义研究范式为了寻求带有普遍性的教育规律、原则、模式，而这些规律、原则与模式都具有简约性，它们所把握的只是教育世界的骨胳部分。这样一来，必然把整体的教育世界分解成部分。同时，科学主义研究范式的具体研究方法也必然要求把整体的教育世界分解成部分。
人文主义研究范式所关注的是教育现象背后的意义与价值体系。而意义与价值具有弥漫性，散布在整个教育现象的方方面面，从教师的课堂表现，师生关系，教材的选择与编制以及整个教育制度的设计，无不体现和受制于某一种或几种价值因素，为了全面而准确地把握教育现象背后的意义与价值体系，研究者只能从整体上把握教育世界，而不是将它分解成部分。要求从整体上把握研究对象，这也是与人文主义研究范式对人的理解分不开的，人文主义研究范式认为人是整体的、完整的，一旦分解成部分，也就不是原来意义上的人。
二、教育研究范式在复杂科学视野下的整合
１．教育是一个复杂的巨系统
按照我国学者成思危的理解，复杂系统最本质的特征是其组成部分具有某种程度的智能，即具有了解其所处的环境、预测其变化、并按预定目标采取行动的能力。
教育作为一个社会的子系统，受到政治、经济、文化、科技、宗教等方方面面的影响，而且这些因素与教育的影响，以及它们之间的影响都是相互的，这使得教育系统从外部而言是巨大的、开放的，也是复杂的。从教育系统的内部而言，教育的对象是人，对人的行为产生影响的因素与信息是不可一一例举的，且具很大的不确定性。教育系统内部存在着各种各样的系统，教育系统内部各单元之间的影响也是非线性的。显然，教育是一个巨型的复杂系统。
２．对教育的复杂性的把握必须抛弃简单化原则和普遍性的追求
对于复杂性目前还没有一个明确的定义，一般认为复杂系统经常运作在混沌与秩序的边缘，复杂性也来自混沌与秩序的边缘。复杂系统的复杂性表现在系统的各单元之间或子系统之间，以及系统与运作环境之间有着很强的耦合作用，具有难以线性化的非线性性质。
教育具有复杂性，科学主义研究范式研究目的与研究过程都是简单的，所追求的是带有普遍性的规律、原则和模式，当复杂系统处于平衡与有序的状态时，这种普遍性的追求与简单化原则是可行的。但是复杂系统经常运行在混沌与秩序边缘，表现为“有序中的无序”或“无序中的有序”。教育的复杂性提示我们在进行教育研究时，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、时间、地点，又永不忘记整合作用的总体。
３．把握教育系统复杂性的重要特征
教育事实既不是完全被决定的，也不是完全主动的，生成的，而是自主与依赖——动态的共生。这是复杂系统的重要特性。
４．关注教育事件
教育事件是教育过程中的个案，具有偶然性和情境性，是教育系统内随机性的集中体现。教育研究尝试解决教育问题，就不能不关注它。
５．多门学科各种范式的共同努力
教育系统具有自组织特性，但它的自组织的过程会受到外部因素的干扰，存在蝴蝶效应，系统外部一个微不足道的干扰都有可能产生意想不到的结果。教育系统具有相对的独立性，同时又是一个开放的系统，对教育系统的理解和把握需要多门学科的共同努力。对教育的研究需要借鉴、学习其他学科。
每门学科都有自己相对独立的研究范式，而这些范式都有可能应用到教育研究中。用一种范式去否定另一种范式，其实都是对教育的局部的、孤立的研究。认识复杂的教育活动，我们需要整合各种研究范式。在一定意义上，教育研究需要集人类研究方法之大成。
参考文献
［１］ 成思危．复杂性科学探索．北京：民主与建设出版社，１９９９．５．
［２］ 叶澜．教育研究方法论．上海：上海教育出版社，１９９９．３２５．（责任编辑付一静）