首页 -> 2006年第9期
少数民族地区外语专业学生语言学习策略调查
作者：郑秋萍
自上世纪７０年代以来，国外许多研究者运用多种研究方法，从不同的角度和侧面对不同类型和背景的学习者使用的学习策略进行了广泛的研究，取得了较为丰硕的成果。但是，由于他们多以学习第二语言而不是外语的学习者为调查对象，因此他们所得的结论在多大程度上适合具有不同文化背景的我国外语学习者，仍是一个未知数。
自２０世纪８０年代以来，我国学者也开始涉足这一领域，并取得了一些成果。但是，目前我国国内的大部分研究局限于省、部属重点大学的学习者，对于西部少数民族地区教学水平相对落后的地方性普通院校的学生涉及较少，因此他们的研究成果是否适用于国内所有的外语学习者尚不清楚。基于此，Ｓｔｅｒｎ（１９８３年）指出应对各个年龄阶段、不同外语水平、各种学习环境下的外语学习者进行深入的研究。
鉴于上述原因，本文将对位于西部少数民族地区外语教学水平相对落后的普通院校的外语专业学生的语言学习策略使用的情况进行探讨和研究。
二、研究方法
１．研究目的
玉林师范学院是广西壮族自治区一所刚成立不久的本科师范院校，大部分学生来自教育及经济水平相对落后的西部少数民族地区——广西，与其他老牌的师范院校及位于发达地区的高校相比，无论是我们学生的外语水平还是教师的教学水平都有很大的差距。在这种情况下，我们学生的学习策略使用的情况和国内外的研究成果是否一致呢？如果不一致，不一致在哪里？我们试图回答这个具体的问题：我们学生学习策略使用的总体情况是怎样的？
２．调查对象
参加本项调查的被试为玉林师范学院外语系外语专业的学生共３００人。这３００名被试是采用随机抽样的方式选取的。
３．调查工具
本项研究使用的测量工具是Ｏｘｆｏｒｄ（１９９０年）的学习策略量表（ＳＩＬＬ）。该量表经过多次修改，目前已成为一个比较流行的测量语言学习策略的标准量表，被Ｅｌｌｉｓ称为“一个极富价值的诊断性工具”。ＳＩＬＬ包括ＰａｒｔＡ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ、Ｆ六部分，分别测量记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略，共５０小项。问卷采用ｌｉｋｅｒｔ五点量表记分法，即要求被试根据自己的实际情况从“完全或几乎完全不适合我的情况”到“完全或几乎完全适合我的情况”五个等级中选择最适合本人情况的选项。
４．数据收集和分析
问卷调查于２００５年１２月进行，一周内完成。所有问卷由笔者亲自于课后发放给学生，完成后立即收回。共收回有效问卷３００份。其中一年级学生７７份，二年级学生７３份，三年级学生８５份，四年级学生６５份。男女分别为５６、２４４份。分别统计出每个学生６种学习策略所含各项总分，然后输入计算机，运用统计软件ＳＰＳＳ１２．０计算出每种学习策略的平均分。
三、结果与讨论
Ｏｘｆｏｒｄ（１９９０年）认为，每个策略的平均值可表示该策略的使用频率，平均值越大，使用频率就越高。平均值在４．５～５之间表示“总是使用此类策略”，在３．５～４．４之间表示“经常使用”，在２．５～３．４之间表示“有时候使用”，在１．５～２．４之间表示“基本不使用”，在１．０～１．４之间则表示“几乎不使用”。
从表１可以看出，各类策略使用的平均值和所有策略使用的平均值均在２．５～３．４之间，属于“有时候使用”的范围。这说明学生学习策略的使用频率不高。在六类策略中，元认知策略的使用频率最高（３．３６），其次是补偿策略（３．３１）。这一结果与Ｂｒｅｍｎｅｒ（１９９９年）和袁凤识等（２００４年）的研究结果基本一致。他们的研究都显示出元认知策略、补偿策略的使用频率都较高，虽然排列的先后次序与本研究略有不同。元认知策略的使用频率较高，这说明我们外语专业的学生总体上具有明确的学习目标，并具有良好的自我监控、自我管理和自我评价的能力，能够在语言学习活动中集中注意力、作好计划、进行全面的预习、注意语言的输入和输出，并且能够正确评价自己的学习、学习计划以及学习效果。元认知策略对语言学习的成功至关重要。但我们的学生在这一方面做得还不够，使用元认知策略的频率还没达到“经常使用”的水平。补偿策略使用频率较高的原因可能是调查对象的外语表达水平和语言知识水平都较低，只好采取各种手段来补偿。补偿策略包括猜词、造字、借助母语、使用手势表达意思、避免交际以及请求别人帮助等，它帮助学习者在语言知识不足时实现语言理解和产出。
从表１还可以看出，记忆策略的使用频率最低（２．８２），这一结果似乎与国内的研究发现不一致。李炯英（２００２年）和刘亚宁（２００４年）发现学生最常用的是记忆策略。这可能与调查的对象有关。李炯英和刘亚宁调查的是重点大学的学生，而本研究调查的是少数民族地区地方性院校的学生，他们的英语水平总体上较低。Ｏｘｆｏｒｄ指出记忆策略是语言学习的有利贡献者。记忆策略包括创造心理联想、运用形象和声音记忆、有效复习以及通过行为记忆等。储存和搜索新信息是记忆策略的两个关键功能，它能帮助学生在记忆中储藏他们在新语言中听到、读到的新信息，从而扩大其知识基础。因此，记忆对学习一门新语言是非常重要的。学生不善于灵活使用各种记忆策略从一定程度上解释了他们较低的英语水平。另一个原因可能是中国学生在一种早期教育培训强调对课程内容死记硬背的文化里长大，Ｐｏｌｉｔｚｅｒ和ＭｃＧｒｏａｒｔｙ（１９８５年）的研究可以证实这一点。他们发现亚洲学生在学习单词时不愿意使用意象和归类策略，而是宁愿依赖死记硬背。结果是我们学生的记忆策略机械、单调，没有能够灵活地使用其他各种有效的记忆策略。在对学生的访谈中，我们发现许多学生，包括那些英语学习成功的学生对于记忆策略的了解都非常有限，如不知道如何利用图像、声音或动作来帮助记忆。他们使用的多是传统的学习汉语的死记硬背或机械的记忆方法。
本研究结果还显示，学生使用社交策略（２．８５）的频率也较低，仅次于记忆策略。这一结果与Ｇｒｉｆｆｉｔｈｓ和Ｊｕｄｙ（２００１年）的发现出入较大。他们的研究发现学习者最常使用的是社交策略。其原因可能是多方面的，其中主要的一个原因是语言学习环境不同。Ｇｒｉｆｆｉｔｈｓ和Ｊｕｄｙ研究的是在新西兰各类英语语言学校学习英语的外国人，他们在目的语的语言环境中学习语言，受母语的干扰小，他们在交际中学习，学习为了交际，所以，他们使用社交策略最多。而我们的被试者是在中国学习外语的中国大学生，主要是在课堂中学习语言，缺乏在自然环境中学习外语的条件和机会。而且，我们的学生是在一个较为落后、闭塞的西部少数民族地区学习外语，与操外语的本族人交流的机会要比其他发达地区的学生少得多，所以，他们很少使用社交策略。另一个解释可能正如Ｅｌｌｉｓ（１９９４年）所说：“孩子与成人使用的语言学习策略可能不同；社交和合作策略可能对年轻的学习者更重要。”
此外，本研究还发现学生不经常使用认知策略，这可能与学生的外语水平有关。在英语学习过程中常常需要使用一些认知策略如翻译、演绎、意象、语境化、转换和推理等来促进外语水平的提高。Ｏｘｆｏｒｄ（１９９０年）曾指出认知策略对于学习一门新语言是必不可少的。而我们的学生不太喜欢使用认知策略，这在一定程度上阻碍了他们的外语学习。
其次，学生也不经常使用情感策略。这与国内外的研究结果是一致的。情感策略是指学习者拿来规范和管理情绪、情感等等的方法。它有利于培养学习者积极参与语言学习活动中所需的动机、自信和毅力，对语言学习有重要的影响。成功的语言学习者常常知道如何控制自己的情绪、情感和学习态度。学生不经常使用情感策略，可能是因为学生没有把关注他们的情感作为外语学习过程中的一部分，没有意识到情感策略在语言活动中的重要性，另一个可能的解释是缺乏对各种情感策略的了解。（责任编辑孙海燕)