首页 -> 2006年第9期
教学内容精选的意义与标准
作者：李如齐
现代教学论认为教的起点与归宿都应该且只能是学，因为学是学生有效吸收知识从而发展自身的过程。为让学生有效吸收就必须提供有效的学习内容，所以，面对丰富多彩的教学资源，教育工作者必须在一些原则的基础上对教学内容进行有序和有效的选择。建国以来，在教学改革的过程中人们已注意到教学内容的精选环节，并做过一定的努力。但他们往往犯了这样一个错误，即易将教学内容与教育内容、课程内容、学习内容混为一谈，使教学处于盲从状态。因此，在确立教学内容精选标准之前，需对这几个相关概念加以澄清，以便明确教学内容的科学涵义。
二、教学内容的界定
界定教学内容首先要界定教育内容。教育内容是关于整个教育活动的内容总称，它包括课程内容、教学内容，还包括大量课外教育内容。课程内容不同于教育内容，课程内容是通过课程编制行为对特定意义上的教育内容的反映。教学内容是通过教学行为反映出的教育内容和课程内容。教学内容当然来自课程内容，但又不等同于课程内容，因为教师与学生都可根据师生的实际对课程内容有所选择与再造。教学内容也不是科学的、技术的、生活的知识素材本身，它是在教育学观点指导下经过选择和排列的教育内容。而学习内容则是通过学习活动反映出的教育、课程和教学内容。教育内容是从社会对人才培养规格方面所提出的学习要求，它往往通过教育目的来反映，这在很大程度上取决于施教主体的世界观，也取决于其所属的社会团体的价值取向。课程内容是教育内容具体于学科内容的部分反映，是经过教育家挑选并经教育行政部门认可的教育内容，具有学科化、系统化的特点。教学内容是施教主体通过选择，提炼出来需要在课堂上教授给学生的内容。这四者就内容范围而言，课程内容是对教育内容的部分的、忠实的反映，它包括在教育内容之中；教学内容是对教育内容部分的、忠实的反映，也是对课程内容部分的反映。但由于课程内容选择性特质的存在，教学内容的选择范围或许会而且需要超出课程内容的范畴，即教学内容与课程内容形成了交叉；学习内容一方面是对教育内容、课程内容和教学内容的反映，但由于学生主体作用的发挥，因此，学习内容或许而且同样需要超越前三者的范畴。
总体而言，教育内容是教育价值观的方向引导，课程内容是与具体学科相结合的内容呈现，而教学内容是在教育内容、课程内容基础上的一种学习内容的提炼。但无论是教育内容、课程内容、教学内容或学习内容，其教育的作用不仅仅是一种知识体系，还包括科学精神、思维态度和学习方法等，它们的选择、设计都要受社会发展要求、学科知识结构以及学生身心发展规律的影响。在对四者关系有一个大概的了解后，我们可以更加明确地界定教学内容，即它是以教师的教学选择为基础，以课程内容为模本，实现学生学习的生成。它作为一种中介，既赋予了成人的期望，又要考虑学生的需要。教学内容是通过教学行为反映出的教育内容和课程内容，因此它不仅是一种阐发性的课程资源，更是一种引发性的课程资源。由此可见，教学内容并不是一个自足的概念，它有极大的可塑性，需要教师在课堂教学中采用一种智慧策略，优选出最具教学价值的知识，即进行教学内容的精选。
三、教学内容精选的标准
教学内容精选工作就是利用经由工作分析导出的目标、工作描述、事实、概念、原则及技能等，所进行的基本教学资源剔除过程。教学内容的选择要在一定标准的指导下进行，一般说来，教学内容精选的标准不外乎四条，即基础性、必教性、高频性、可拓展性，使精选的教学内容能帮助学生学习课程内容，理解学习内容，完成教育内容的要求。
１．基础性
基础性标准是教学内容精选的首要标准。其涵义有二，一是指那些使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识、基本技能和价值观念。二是指那些影响学生后续学习的知识技能等，即教学中为学生后续学习打基础，扫清后续学习障碍的内容。秉持基础性标准精选出来的教学内容最精粹而又具有长效性，要追求为发展方向各不相同的所有学生奠定必要的基础。保证所有的学生，不管能力、生活、文化背景的差异都能够学好，使所有的学生都能按其潜能达到他们可能达到的发展水平，建立后续学习的平台。若缺少这块知识的学习，将直接影响后续学习的开展和学习能力的发掘。
２．必教性
必教性标准是就学生学习能力所及程度而确立的内容精选标准。教育并非让学生事无巨细地掌握人类所有的知识，也并非所有的知识都是教学内容，因为人们的新知识只有很少一部分是在学校课堂中获取的，绝大部分内容都是在教育机构之外取得的。尽管如此，但有些内容在课堂之外靠学生自学困难极大，必须依靠教师的指导。或者学生的学习处于盲从状态，面对纷繁复杂的知识体系找不到头绪，这就需要发挥教学的作用，课堂教学的意义在于教授学生无法自己把握的内容。
必教的内容首先体现为学习中的重点、难点。同时，还体现为学科知识的框架结构。知识结构是帮助促进课程知识内化的有效手段，布鲁纳在《教育过程》中提出他的结构主义课程思想，主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，“高明的理论框架不仅是现在用以理解现象的工具，而且是明天用以回忆这些现象的工具”。
３．高频性
社会日新月异，知识愈来愈多，但这些知识对人的影响却有差异。其中总有一些活跃的知识频繁地跳跃眼前，教学作为连接社会的纽带，作为个人成才的直接影响方式，对此类知识的关注是必然的。教学内容精选的高频性标准是针对这些扑面而来的新信息，择优选取接触次数最多、使用频率最高，并与各类知识碰撞最频繁的内容，组成教学内容的重要部分。
高频性的内容精选标准是从学生学习和未来生活的实际出发，以个人的社会生活为着眼点。按这一标准选择的内容更具实用性、前沿性以及使用的多层次性。因为最为密切地与学生接触的知识往往是学生常用的，有很强的实用性。它们能反映科技信息前沿动态，社会的热点、焦点的知识常能在多层面产生不同反响的效果，这类知识多为人们所熟知，使用频率也高。如“克隆”这一概念，最早为尖端的生物科技术语，然而这一技术所产生的广泛效应却渗透于社会生活的各个领域，引起人们的极大关注，教学自然也不应忽视。因为它产生了迁移，已经出现了克隆知识、克隆新闻等与学生有联系的新认知。
４．可拓展性
知识经济时代是以不断创新的知识为主要基础发展起来的，单一、固化、统一化的知识标准很难适应现代生活。在知识密集型和智慧型的现代社会，灵活多变、不断创新、无限拓展的知识内容已成为新的时代追求。学生必须学会有选择地学习知识，构建个性化的、符合自己能力结构和兴趣结构的知识体系。为此，教学要选取有利于学生创造性素质生成的可拓展性内容。
现代教学不仅要让学生学习、掌握知识，更要学会去创造知识，学会运用知识创造性地解决自己的问题。精选的教学内容也不仅是教师呈现出来的东西，更是这种东西所引发的学生发展的无限空间与拓展可能。教学内容精选的可拓展性原则可以从两方面来理解，一方面指所选内容的综合性、多元化。精选的教学内容不能只局限于某一个领域，挑选单一化的信息，而应与其他领域的知识产生广泛的联系，使教学内容从静态封闭的框架体系转向动态开放的网状体系。从而将教学内容塑造成向社会生活拓展，向多学科领域拓展，向学生多方面能力拓展的教学载体。
另一方面，精选可拓展性的教学内容要考虑内容本身的可增值性，即教学内容是创造发展的起点，是一种引发性的教学资源，本身可激活，引发新知识的产生，创设一种再生性的学习环境。因为某种类型知识的获得，同时也是潜在地创造新知识的可能条件。精选教学内容应“具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”，这种非确定性的教学内容不会导致知识线性积累量的减少，反而只会增加学生挑战的机会以及突破、超越的可能性，其积极的后果正是大量创新知识的产生。因此，精选的教学内容要有自主性、突破性、超越性的潜力。有学者认为，好的教学内容应当是确信与质疑的统一、精确与模糊的统一、继承与批判的统一、质朴与异常的统一、严谨与趣味的统一。
总之，现代教学不是把所有重要的东西都选择好了交给学生，而是选择部分重要的东西引导学生掌握，让学生自己去探索若干知识点之间的联系，补充自己认为需要的知识。教学内容的精选只是树立一个典范，但也要把握一定的度，它必须维持一定的稳定性，照顾学科内容本身的基础、完整和系统，这需要学校通过课程计划、课程标准来规定最低限度要掌握的知识内容。同时，内容的选择也要在顺应时代发展和课程结构优化的基础上适当地进行加减法运算，而运算规则便是以上教学内容精选的标准。基础性标准保证内容的长效、稳定，必教性标准保证内容的适中，高频性标准保证内容的适用，可拓展性标准保证内容的灵活与一定的弹性。
参考文献
［１］小威廉姆·Ｅ·多尔．后现代课程观．北京：教育科学出版社，２０００．
［２］张楚廷．课程与教学哲学．北京：人民教育出版社，２００３．（责任编辑张茂林）