首页 -> 2006年第9期
基于“共同体”的英语阅读课堂研究
作者：韩 艳
传统上对于阅读的种种定义都是建立在这样一种假设上：阅读是一个私人的心理过程，它是以主体（读者）和客体（文本）的二元中心为前提的。正是这种将阅读囿于文本→读者单向度信息流通模式，使得英语阅读成了课堂教育中的阿喀琉斯之踵。由于文本的意义是写定的，教师作为文本意义的权威或代理者，惟一的作用是将学生纳入圈定的意义中心。这样，学生的英语阅读就充满了表演性，是一种“伪阅读”，因为其对文本意义的理解是在教师的权威影响之下获得的。在这种情况下，读者成了阅读的“一个潜在牺牲品”（Ｆｏｒｔｉｎ １９８９：２８～２９）。
作者、文本和读者之间的关系，一直是阅读理论中的焦点，在传统的阅读理论中，作者地位一直是无与伦比的，文本是体现作者意图的载体，读者就是沿着文本去挖掘、探寻作者的意图，所谓的“微言大义”、“知人论世”说的就是这层意思，现代文论中的历史分析法、心理分析法也无不以作者为中心。对于这种“经典的作者功能”（Ｗｏｏｄ １９７９），后现代主义者提出了“作者的死亡”（Ｆｏｃａｕｌｔ，１９７９），因为文本一经产生后，就是独立的、矗于个别作者之上的。“文本就是一切，文本之外别无他物。”（Ｄｅｒｒｉｄａ，１９７６）作者的意图生活背景对于文本理解来说毫无助益。当我们游弋于网络中匿名的电子文本，沉迷于影视中的声色光影时，谁又会在乎作者是谁呢？并且，作者对于自己所说的话语的言外之意未必总是明了的。
因了“作者的死亡”，文本被赋予了特殊的地位，但这并不意味着文本在阅读中的中心地位。德里达认为，文本没有内在的、确定的意义，无论是先于文本作者意图还是读者阅读之后形成的理解都不能决定文本的意义，意义只能是指符号的相互作用和轨迹的运动作用于读者意识活动而产生的临时效果，这便是德里达“延异”的概念。承认文本的独立性便等于在共时性上斩断了文本与作者之间的联接。于是在空间上，文本便具有了一种漂浮的自由。这种自由，使得“互文性”的产生成为可能。
在打破文本作为一个封闭自足的系统这件事上，德里达做得更为彻底。现代语言学的奠基者索绪尔认为语言的任意性在于符号之间的差异，所指并不必然地代表能指，而只是一种临时的替换，这种替换仅仅表明了语言符号之间的差异性。据此，德里达认为，符号是一种印迹，因为符号问题在与别的符号对立比较中显示出自己的意义来，别的符号有助于界定它的意义，在它上面留下印迹，这就是德里达“播撒”概念的出发点。播撒是文字固有的能力，这种能力必然地不断解构和瓦解文本，因为它不代表任何意义，而只指向符号间的异质性。“播撒”这一概念的引人之处在于它的“不确定性”，它并不意味着对文本的误读或随意解读，它意味着对文本无止尽的探询。事实上，德里达认为，这是对作者所能做出的最大尊敬。解构并非是为了多样性而多样性，而是为了强调矛盾、差别、分离，这些在与他者的关系中是必要的，瓦解文本的同一性是为了打破权威对于文本解释的垄断地位，而保留在阅读这些文本时不断重新阐释的权利和特殊性。只有这样才能保证每一次阅读都是全新的。
既然文本作为一个封闭自足的系统的性质被打破了，读者在阅读过程中地位也必须被重置。由于文本所具有的多元性和不确定性的性质，读者必须不断地参与到文本的解构和结构过程中，阅读成了一次没有起点也没有终点的冒险。每一个读者对于文本都可以做出自己的判断，拥有自己的阐释权力，并建构起独特的新的文本。更为重要的是，由于文本的互文性和异质性特点，每个人构建的新的书写文本又将构成他者的指汲和参照。如此循环，就构成了一张互相勾连的网络，在这一网络结构中，每一个“节点”都指向无限的可能性。被角色重换后的读者处于一种双重的功能当中：一方面他是意义在场的见证者，另一方面读者本身也是意义的创造者。
后现代阅读理论给予我们的启示是多方面的，但正如理论本身所彰示的那样：文本的意义是不确定的，关键在于阅读者的自我建构和概念选择。笔者以为至少有以下两点是值得认真关注和思考的。
１．意义不蕴涵在语言中，也不被动地等待读者的获取。也就是说，没有一个终极的、惟一的意义可以现成地交给读者，意义仅仅存在于文本与读者、文本与文本、读者与读者之间的交流与对话之中，它是而且只能是临时的、流动的。
２．阅读不是私人的，在无尽的意义链的游戏中，每个读者都参与到指汲和被指汲的相互关系中。
这两点对于重新构造英语阅读课堂模式具有十分重要的指示意义。因为我们会发现课堂天然的就是一个相互影响的系统。在这个系统中发生的阅读行为将比别的场合更容易产生互文性和意义链的衔接。
作为共同体的英语阅读课堂模式：
所谓“共同体”就是学生和教师组成的一个可以相互交流、沟通的团体。将课堂作为共同体，必须遵循一些基本的原则：首先，共同体的成员应当有良好的默契，一些共同遵守的规则和习惯。其次，英语阅读作为共同体的功能而执行，而不是作为目的被追求。诚然，音词句篇的分析在英语阅读课上是必要的，但这并非是我要讨论的范围，并且更重要的是它不能被当成终极目的。阅读作为共同体的功能意味着英语阅读作为一种集体行为的特质。教师、学生，乃至文本都成为这一行为的受动者和推动者。都是作为平等成员而参与共同体，其作用不再是传统上的意义解释者和传递者，而只是作为协调者，勾画出各种选择，并以一个平等者的身份参与各种讨论和协商。再次，共同体中的英语阅读并不仅限于课堂时间之内，而应该延伸到课堂外，甚至关于某些文本的阅读可以持续任意长的时间。
在一个共同体中，至少涉及教师与学生、学生与文本、学生与学生、教师与文本、文本与文本四个层面上的意义对话与协商，在由这四个层面织就的多维网络中，重要的是作为一个成员的参与和功能，而不是强调等级和身份。
一、广泛英语阅读阶段。这一阶段事实上应该被视作集体英语阅读的前奏和准备阶段。尽管对于文本意义阐释有无限可能性，但从来也存在也不可能存在对于文本毫不知晓的阐释。这一阶段主要涉及学生与文本之间的交涉。首先是关于文本的一些表层的表征可以在这一阶段解决，譬如音词句篇关于文本的浅层理解。其次是，文本间的相互指涉参照。以此文本为结点，学生可以根据个人的图式与特点进行意义的超文本链接。例如小说《杜罗威夫人》可以链接到弗吉尼亚·伍尔夫、伍尔夫的其余作品，意识流、女权主义、抑郁症、电影《时时刻刻》等等，这个列表可以一直延续。关键在于这些跳跃性的链接点与学生和文本双重的关联性。每个学生所找的链接必然是不同的，却必然指向同一原点。
二、有声思考（ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｌｏｕｄ）和意义协商（ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ）。在广泛英语阅读阶段之后，必然产生了许多新的文本、问题和视角，这时可以将这些导入到课堂中来。从表面看，这会导致混乱和无限扩张。这一阶段是共同体在英语阅读过程中发生作用的关键时候，将不同的声音纳入课堂，主要是为了涉及回归性的反思。在此，每一种声音的呈现都为他者提供了反思的起点，而对于他人的反思又最终要回到自我的文本当中来。在这种个体与个体、个体与文本的相互交流中，个体反思自我并在自我参与的经验中获得自我感和价值感。这是一个英语阅读共同体所要达到的最大目标。在共同体的参与中，必须注意的是，应当允许合法化的边缘性参与。对于一些所谓的“学习缓慢者”（ｓｌｏｗｅｒ ｌｅａｒｎｅｒ）或害羞的人，应当许可他们选择作为旁听者，然后随着信心和技能的增长，逐步加入到共同体核心中来。
三、评价和反馈。因为文本意义的建构具有多种可能性，所以很难说哪一种理解和结构更合理，或具有更大贡献。因此，评价与反馈更多是仪式上和情感上的，主要是共同体成员间的相互支持和对他人的赞赏。学会倾听是更高的目标。
英语阅读作为英语教学的重要部分，不应当停留在为读而读的表面。如何充分地发掘文本和英语阅读的功能，是值得我们下功夫去思考的问题。后现代的文本和英语阅读理论为我们奠定了重新审视英语阅读的理论可能性。在具体的实践中，如果设计得当，英语阅读共同体的作用可能远不止此。因为它更大程度上涉及了对学生的多维层次的培养，并且可能将英语阅读拓展到其他学科当中。例如对于古典作品的英语阅读可能会引发对于历史的热爱，对于科学家传记的英语阅读可能会产生对于物理、化学等学科的好奇。
另外，必须说明是，共同体的概念是远远超出课堂之外的。课堂仅仅是共同体织就的网络的一个节点。更大范围的共同体需要每个成员的努力和维护，例如可以利用计算机网络，通过ＱＱ、ＢＢＳ或Ｅ－ｍａｉｌ等构筑一个外表松散、内部联系却更加紧密的共同体，甚至可以邀请世界顶级的人物加入到共同体中来。
（责任编辑白文军）