首页 -> 2006年第9期
试论体育教学观念更新与体育课程的改革
作者：宋建驷
１．课程与教学的关系
在传统教学论的概念中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程与教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先设定的。教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。在这种教学观的指导下课程是“专制”的一方。课程成为一种指令、规定，教材成为圣经；而教学成为被控制、被支配的一方。课程与教学走向二元对立，两者机械地、单向地发生关系。这样，课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向难、繁、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷。这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。总之，这种改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能有实质性的突破。当课程由“专制”走向“民主”，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。因此教师与学生不再是处于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，并共同参与课程开发的全过程。这就是新课程所倡导的教学观。
教学过程因此成为课程内容的持续生成与转化和课程意义不断构建与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”型的完整文化。这意味着课程观的重大变化，在这种背景下，教学改革才能真正地进入教育的内核，成为课程改革与发展的动力，成为教师与学生追寻的主体，成为获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革。
２．教与学的关系
教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。在传统的教学中，教师负责教、学生进行学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为两个方面：一是以教为中心，学围绕教，教师就是知识的占有者和传授者。对于求知的学生来说，教师是知识的宝库，是活的教科书，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己的知识传授给学生。二是以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容，教支配、控制学，学无条件的服从于教。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。新课程则强调教学上教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。因此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。对学生而言，这意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放，对教师而言，则意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解，上课不是单向付出，而是自我实现的过程。由于师生关系的变化，教师对待学生的态度也发生了相应的变化。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，也是教师对待学生的认真负责态度的体现。
首先，教师把学生看成是发展的人。因为，学生的身心发展是有规律的，学生是具有发展潜能的人，学生是处于发展过程中的人。从教育的角度来讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上说，学生的生活和命运是掌握在学校和老师的手里。他们能否健康地成长与所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。
其次，学生是独特的人。因为，学生是完整的个体，每个学生都有自身的独特性。这说明，学生并不是抽象意义上的单纯学习者，而是有着丰富个性的完整个体，而且每个人的遗传素质、家庭条件、社会环境及生活经历各不相同，从而形成个人独特的“心理世界”，由此造成了较大的差异。教师应充分认识到每个学生的个体差异，做到因材施教。
第三，学生是具有独立意义的个体。因为，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在；学生是学习的主体，有自己的思维和意志，具有不可代替性。学生是责权主体，学校和老师要保护学生的合法权益，并引导他们学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。
二、新课程理念下体育教学观念的转变
１．由重体育知识技能传授向重体育能力培养转变
传统体育教学目标重视体育知识、技能的传授，忽视学生学习的过程和方法。学生尽管掌握了不少体育知识、技术和技能，但缺乏解决实际问题的综合能力，缺乏自己独立参加体育锻炼的能力。传统体育教学注重学生体质的增强，忽视学生对体育的态度、情感和体育价值观等方面的培养，致使学生难以养成体育锻炼的习惯。新课程改革要求体育教师要以人为本，唤起学生的主体意识，教学的重点由传授向发展转变，从人的发展角度，加强学生对体育的正确态度、良好情感和习惯的养成，为终身参加体育锻炼奠定基础。
２．由统一规格的体育教学向差异性体育教学转变
让学生全面发展，不是每个学生在每个方面都按统一规格发展，不是一刀切和齐步走。传统的体育教学不考虑地区差异、经济和文化的差异和学生的个体差异，统一按国家规定的体育教材进行教学，统一按国家规定的体育课评价标准来评判所有学生的体育课成绩。由于大一统的教学方式，造成了大多数学生喜欢体育，而不喜欢上体育课的现象。新的课程标准则强调学生个性的发展，尊重学生个体的差异，考虑学生体育兴趣爱好的差异；使体育教学从学生的实际出发，研究学生的差异，做到因材施教。
３．由重教师教向重学生学转变
传统体育教学中，强调接受型学习、机械模仿。过于关注教师的教，忽视学生学的现象普遍存在。这种偏重系统知识技能的传授式教学助长了学生学习体育的依赖性，扼杀了学生的创造性，更谈不上关注学生的情感体验。这与新课程理念相矛盾。为了实现新课程的培养目标，在体育教学中，体育教师应针对以往过于强调接受型学习和机械模仿训练的现状，在教学方法上倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；教会学生自我学习、合作学习，并使学生掌握体育锻炼的方法和评价方法，确立学生在体育学习过程中的主体地位。
４．由重结果向重过程转变
在传统的体育教学中，教师只重教动作、教技术，至于为什么学，学了有什么价值，则很少教给学生，结果造成学生虽然掌握了大量的体育技能，但却并没有激发学生对体育的兴趣。原因是传统的体育教学忽视了学生的主观能动性。要使学生对所学的知识、技能有根本的认识，并能在他们的体育活动中得到运用，就必须在体育教学中重视过程，使学生在整个教学过程中体验和发展自己对体育课的情感，以便产生对体育课的兴趣，并付诸于自觉的体育锻炼行动。传统的体育教学评价过于强调结果性评价，忽视过程性和发展性评价；过于关注学生的运动技术、技能的掌握和身体素质的提高，忽视了学生原有的体育基础状况和所做出的努力程度。在很大程度上挫伤了原先体育基础较差学生的体育锻炼的积极性，不利于调动所有学生学习体育的积极性。新课程标准则强调学生学习的过程性评价。只有关注过程，评价才可能进入学生发展的全进程，及时了解学生在整个教学过程中的问题和所做出的努力以及所取得的进步，从而全面客观地对学生的体育课的学习情况进行评价。
５．由单向信息交流向综合信息交流转变
传统的体育教学是以教师的讲解、示范和学生练习为基本的信息交流模式。新体育课程和教学，要求我们把学生的个体自我信息反馈向师生间、学生群体间的信息交流转变，形成多层次、多方位的立体信息交流网络。因此，在体育教学过程中可通过合作学习，小组成员间的互相启发、互相帮助，对不同水平的学生实行互帮互学，达到共同提高的目的。同时，在加强学生之间横向交流的同时，加强师生之间的交流，并且把学生之间、师生之间的交流贯穿起来，使学生在学习的过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使体育课成为一系列学生主体活动连续展开的过程。
６．由教学模式化向教学个体化转变
新的课程教材，鼓励教师的创造性，体现个性化。而传统的体育教学的单一化、模式化、公式化的风格则是新课程教材实施的大忌。要实现体育教师由模式化教学向个性化教学的转变，就必须力戒墨守成规，而要勇于创新，总结经验，不断提高。教学是一个创造性很强的过程。要求学生有创造精神，首先体育教师要有创造、创新精神。无论是在教学的组织以及对教材的理解上，还是在教学过程以及教学风格上，每一个教师都应该有自己的独特见解。要善于把这些见解落实到体育教学实践中，上升到理论，从而形成自己独特的教学风格，并在此基础上创造出具有个性化的教学风格。
（参考文献本刊略）
（责任编辑孙海燕）