首页 -> 2006年第12期
基于计算机网络平台的语文阅读教学模式研究
作者：高建宏
该阅读教学模式是指师生双方充分利用网络资源的共享性、非线性、交互性等特点展开学习活动，学习活动既源于文本(教材)而又高于文本，凭借文本而又超越文本，加强了课内阅读与课外阅读的联系，解决了阅读资源短缺、信息能力发展不平衡的矛盾。在该教学模式中，学生学习任务的开放程度和对网络的操作程度相对于后三种教学模式来说较低，并且师生双方在集中教学时可以不必到网络教室，但在传统教室开展这样的教学活动时必须有提供呈现网络资源的设备。构建这样的阅读教学模式目的有两个：一是有些课文的教学只是在部分环节需要用到网络资源，网络交互手段的优势并不能得到很好体现，而有些教学手段更适合在传统教室中运用；二是它降低了运用网络开展教学的难度，有利于师生在平时的教学中有更多的机会使用网络。
二、问题指导式
1．初读课文，读通感知
学习一篇课文，首先要读通课文，整体感知课文大意，这是阅读教学的基本要求。一方面，我们通过网络手段让学生更快地掌握生字新词的音、形、义，读通课文。另一方面，我们又适当补充网络资源，在信息浏览过程中扩大课文的知识背景，鲜明地感知课文的大意，从而激发出学生深入学习课文的欲望。
2．情境激疑，发现问题
在该教学模式中，问题是重要的载体，它既是思维的起点，又是思维的动力，既是深入学习课文的切入点，又是在网络平台上交互学习、拓展浏览网络信息的出发点。问题可以由教师提供，也可以由学生自己选择和确定，但必须是能够统领课文学习的最重要的两至三个中心问题，学生可以以解决这几个问题贯穿整篇课文的学习。
3．自主探究，研读课文
中心问题一旦确定，学生首先应围绕中心问题自主研读课文，反复推敲相关课文语句，尝试解决中心问题。在这一环节，学生可以以网络为认知工具和表达工具，把解决问题的观点诉诸于网上。教师可以以网络为指导工具和监控工具，有针对性地引导学生掌握解决问题的策略和分析信息、处理信息、发布信息的方法。
4．小组协作，相互促进
学生在自主研读课文的过程中必然会遇到各类具体的细节问题，而教师的指导不可能也没必要面面俱到，因此，小组协作学习是学生自主学习的有效补充。一方面，可以让相近的三至四人组成固定的学习小组，发挥物理空间距离短的优势相互帮助；另一方面，可以发挥网络通讯技术的优势联机协作交流，相互促进，共同提高解决问题的质量。教师则提供良好的协作学习环境，并适时参与交流，及时进行学习调控和指导。
5．拓展阅读，资源学习
这一环节具体体现了教师对学生阅读、处理网络信息的指导作用。首先要指导学生怎样根据所要解决的问题选择相关的网上资源，如教师可以在网页的课文旁列出超链接的文章标题，指导学生根据标题筛选信息。其次在阅读某一篇文章时，要指导学生紧扣解决问题的需要快速阅读相关的文中信息，不要被无关信息所干扰。最后还要教会学生应用信息的策略，既可以通过阅读网上信息扩大问题要点的智力背景，丰富感性认识，又可以运用精炼的语句概括网络信息，补充课文中没有讲到的要点。
6．知识整理，内化学习
学生通过研读课文和网上信息后，对问题有了更多的了解，但学生获取的网上信息是从多篇文章中得到的，往往是零散的、没有规律的，而且学生在解决问题时经常会以偏概全。因此，教师还应进一步引导学生对各知识点进行全面考虑，系统整理，以形成对问题的全面认识，初步构建自己的个性化的知识体系。
7．研讨交流，意义建构
这一环节将发挥课堂讨论和网络传播的优势，围绕中心问题组织全班交流研讨。在交流的过程中，一方面要体现阅读教学的特色，引导学生进行语言积累、语感训练、语言表达训练，促进学生的意义建构；另一方面，要抓住学生在处理信息解决问题时所表现出来的不足进行引导，提升学生的学习水平，特别是对如何提取网络信息，整合网络信息和课文观点要有明显的指导作用。
8．总结延伸，整体回顾
在引导学生把当前所学的基本内容、基本过程整体回顾，整体建构知识，总结学习的优缺点后，我们还要善于利用网络环境诱发学生更为强烈的、自主的表达欲望和阅读欲望，引领他们走向更为广阔的学习空间。
三、互动拓展式
网络平台上的互动拓展式阅读教学模式是以学生为主体，以教师指导为提高途径，以任务驱动、师生互动、资源拓展为基本方式，尊重学生的个性差异，在网络平台上有效组织并开展阅读教学活动。教师和学生是起决定作用的要素，分别处于学习主导和认知主体的地位。他们之间展开师生互动，实现师生对话，并注重挖掘动态生成的资源，不拘泥于教材。而教师与学生之间展开教与学的活动又是建立在文本教材与网络资源的支撑基础上的，并借助于学习方法和学习手段，围绕驱动任务立足文本教材向网络资源拓展。学生和学习资源之间的互动与拓展并不是随意的，而是要根据学生的个性特点和文本教材的学习需要有针对性地向外拓展，进而达到最理想的学习效果。因此，在这种教学模式下，对师生双方的操作要求更高，学习任务也更为开放。
四、专题探究式
1．确定专题
探究专题的确定直接影响到探究活动的质量和学生探究的热情，在引导学生确立探究专题时既要体现学生的自主性，又要把握专题的可行性和价值意义，既要体现语文性，又要体现综合性。从专题确立的步骤维度来看，可以分为大主题的形成和小专题的确定，既有小范围内的各取所需，又有大范围内的相对统一，以利于资源共享和深入发掘。从专题确立的内容维度来看，可以从三个方面获取：一是某篇课文的拓展；二是一组课文的综合；三是与社会生活的结合。从专题确立的形式维度来看，可以有问题表达式和任务阐述式两种。
2．方案设计
方案是探究活动展开的蓝图，指导学生写探究方案就是要使学生从中感悟做某一件事先要考虑什么问题，怎样搭好完成这一件事的大体框架，怎样根据这个框架去做好这一件事。尽管方案的设计不必拘泥于如何规范和如何系统，但一些基本要素还是必须有的，如探究的方法、时间的安排、小组人员的分工、基本的保障措施、恰当的成果表达形式等。这样做有利于提高学生的元思维能力，激发学生的自主意识，并可根据学生各自的多元智能特点进行互补组合。如果确定建立协作小组，师生还必须考虑小组内成员之间有利于平等对话，发挥各自的智能优势。另外，在探究方案设计完后，还可以组织学生利用网络平台进行方案的交流与评点，分析方案中存在的潜在问题，在讨论过程中完善方案设计。
3．自主探究
这一环节是指根据探究方案，通过有目的的检索和有深度的阅读，验证假设，形成解释，获得结论的过程。它是整个学习过程的核心，同时对学生在网络平台上学习的能力提出了较高的要求。如果不顾学生的实际水平让学生自主探究，势必会影响探究质量，挫伤学生的探究积极性。因此，应坚持从指导到放手，从课内到课外，从网络辅助到驾驭网络，学生的网络学习能力才会循序渐进地提高。例如，我们在运用这一模式开展探究活动之前，就是先立足于课堂，立足于课文，运用网络平台上的超文本整合式、问题指导式、互动拓展式三种阅读教学模式开展教学活动，重视网络学习技能的提高和网络学习方法的指导，使学生掌握收集信息、筛选信息、加工信息、整合信息、创造信息的一般方法。在专题探究过程中，学生才会更容易地过渡到更多信息量的加工与处理过程。在探究的过程中，还要灵活处理好独立探究与协作探究之间的关系，并不是事事都要协作。独立探究以“深思、钻研、独辟蹊径”见长，协作讨论以“共享、多角度启发、即时生成”见长，两者在某些探究环节可以交叉使用，互为补充。
4．成果交流
成果交流的过程是发布探究成果，学习分享成果的过程，是思维火花不断碰撞的过程，学生在交流过程中应该学会客观地分析和辩证地思考，敢于和善于思辨。由于是在网络平台上，成果的交流可以是并行式的，也可以是单向式的，最大可能地促进学生之间的互动。结合学生的年龄特点和网络优势，成果的交流不必拘泥于小论文，还有很多形式适合小学生表达的需要，如主题网页、多媒体文稿、创意图画、激情演讲、统计图表等。根据成果交流的需要，既可以是同步的，成果发布在网上就可以获得评点与交流的机会，还可以是异步的，选择任意适当的时间和地点进行成果品评和交换意见。
5．评价总结
这一环节的实现要从两个方面人手，一是贯穿整个探究过程的形成性评价，促使学生发现自己的不足和潜力，得到更大程度的发展；二是探究活动接近尾声时的阶段性评价，以促使学生对一个阶段的学习进行反思，在加深知识内化过程的同时进一步提高探究意识和能力。
(责任编辑 张茂林)