首页 -> 2007年第2期
校本培训的背景透视和机制构建
作者：张 华
一、校本培训的行动背景
１．师资培训的发展趋势
终身教育思想的提出以及教师职业的研究表明，教师必须接受终身教育，在其职业生涯中不断地更新、补充自己的知识、技巧和能力。教师教育呈现出以下新的趋势：（１）培训目标专业化。以往的教师培训过分强调教师的教育教学技能，仅从教师的教育教学能力的角度要求教师，把教师作为实现教育目标的一个工具，现在的教师培训在于促进教师成为职业者，培养目标内涵包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高、态度的转变、情意的发展，尤为强调教师的自治能力、责任感、探索解决问题的能力，并依据教师职业发展的不同阶段特点确定具体目标。（２）培训内容综合化。教师培训目标的多层面、多方面及教师发展处于不同阶段，教师个体生存空间不一样，导致教师需求不同，培训内容多样并趋于综合。培训内容突破了学历式的培训内容，突破了以往只重理论指导或只重技能的片面性，注重基本教育观点的塑造，核心教育技能的提高。（３）培训形式多样化。培训目标的多层次性、内容的综合化决定了教师培训形式的灵活多样。
２．培训模式的内在突破
大多数国家教师培训是在政府命令下，通过高校师资培训中心对教师开展培训，但存在着一些不足：（１）理论与实践脱节。教师培训倡导了先进教育教学理论，却采用了与这些观念不相符合的培训方式。如集中式的单一信息传递，很少考虑到教师的主动性、创造性。教师培训倡导的理论大多是理论层面的，缺少明确、具体的可转化为操作的策略、方法。原因之一是培训者本身缺乏实践层面的操作经验。（２）忽视受训教师的知识背景、教学经验和实际需求。受训教师已形成了一定的知识体系、观点、行为方式，要使他们获得进一步提高必须是建立在原有图式改组基础之上，这种改进一般是在受训教师反思基础上和他人的指导下进行，而培训机构的教师很少能深入到教师个体的经验之中，培训仍是大众化，满足不了教师个体需求，导致针对性、实效性较差。（３）缺乏合作、互动，存在一定的工学矛盾。培训中受训教师参与少，常处于被动地位。这一系列弊端的核心在于教师培训机构与学校教师之间缺少一种可以将两者联系在一起共同对话的中间环节。这种环节应是教师实践中的问题或是任务，而这一切应来自基层学校。因此把师资培训机构培训放入学校情境中去的校本培训成为教师继续教育的方向。
３．教师教育的现实需求
20世纪多元化、个性化的价值取向以及我国基础教育中学校办学自主性的逐步扩大，基层学校对学校发展方向、课程、师资培训、教学拥有了更多的发言权，来自学校层面的实践及研究受到重视，教师成为行动研究者和改革实践家，走向校本已成为我国基础教育改革的发展方向。它以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为指向，主要依靠学校领导者和教师对自身问题的分析、研究与决策，从学校的实际出发，开发学校自身的资源来解决。在教师培训中起重要作用的高校师资培训中心积极介入校本实践中，相互促进，共同发展，指导、协助学校教师在校本研究的基础上，通过校本培训实现校本课程开发，培训教师促使学校发展；同时，教师在校本培训中也将获得发展，习得新的技能，不断提高教师教育的质量。课程改革是基础教育改革的核心，而课程改革取得成功的关键在于实施，实施过程是课程改革的重要过程，最终体现于课堂教学情境之中，其标准是教师、学生的主体性获得解放，教师、学生的个性得到理想的发展。课程实施的多种价值取向及成功标准表明，单靠那种大面积全员集中式的信息传递为主的、脱离教学情境的培训模式已无法实现培训的目标，寻求有效的能适应基础教育课程改革的教师培训体系成为师资培训工作必须面对的问题。
二、校本培训的实施机制
１．学校为本——工作整合机制
使教师成为优秀教师的关键在于他们的实践性知识和教学智慧，包括教育信念、教育机智和批判性反思能力，在师资培训中，教师与新课程一起成长、教师培训机构与新课程共同发展的思想贯穿始终，尤其体现在教师教育理念的提升、专业素质的提高、思维方式的刷新、实践知识的积累与个体文化的拓展方面。每位教师结合自己的工作和教学，选择教育科研课题，把课题设计、研究与学习提高结合起来。校内通过师徒结对、示范课、学术论文报告、教研组教研活动等，提高教师的教育教学和科研水平。校外通过校际间的交流，优秀教师走出去、请进来，促进教师的成长。其中，中小学教研组是校本培训和教师教育的基础。通过教研组开展校本培训，除了继续补充学科新知识之外，重点培训教师的教育科研能力、职业道德和敬业精神，提高教师的综合素质。教师是教育的推动者和震撼者，教师可参与高层次的课程研究或是针对学校发展和教师教学中的问题开展研究。研究中以行动研究为主，侧重于实践应用或开发研究。学校可以教研组为单位，开展教学的自我评估和观摩评估，评估的结果作为一种反馈，使教师明确教学水平提高的程度和方向。通过工作整合，教师不断学习，注意吸收他人的经验，及时概括自己的经验，由纯思辩向科学归纳转向。
２．合作开发——专家助学机制
在当代，“科研兴校”成为校本培训的关键词。师范院校与中小学共同参与教师的培养和培训成为校本培训的共识，大中小学共同进行教改实验、主持课题、推广成果成为教师教育的主渠道，其核心是“把学校各项工作研究化（课题化），通过课题研究，教师经常系统地反思、研究自己的教育教学工作，探究和解决工作中所遇到的问题，强调以科研手段来提高教师的素质”［１］。一方面，进行校本培训可以按照学校教师需求设定培训目标，培训方案由高校师资培训中心和中小学学校共同商定，其有效方式应包括教育理论探索、教学技能演示以及仿真条件下对该技能的演习和研讨，对该技能行为的反馈、工作场地的辅导。培训过程中应体现合作探究的教学形式，最终达到观念转变、知识更新和技能获得。另一方面，中小学与大学和教育科研机构合作，邀请教育专家进行教育教学和教育科研辅导报告，并对教师的研究和学习进行个别指导，特别是对中小学的教育科研课题项目予以全程指导，共同完成综合性研究课题。
３．分类分层—自主自培机制
“由于教师在学校中工作和生活，所以容易对本校教师的专业发展阶段作出恰当的判断，这使得校本教师培训活动能够按教师专业发展水平来进行”［２］。走上教育工作岗位的新教师，必须认真参加日常教学研究和教育改革活动，争取在３～５年内熟悉、掌握反映了现代教育科学规律和先进教育经验的教育教学工作常规；青年骨干教师、担任中级技术职务的教师应积极参加教改课题研究活动，在研究活动中学习教育科学理论和先进教育经验，并注意形成、积累有自己特色的教育教学经验；承担高级技术职务的教师，应作为主要科研人员主持或参与本校、本学科重大教改课题，能较为系统地宣讲本学科教育教学论理论，带领和指导青年教师的日常教研和教改研究，特别是要结合教改研究系统地总结自己的教育教学经验；特级教师，应能高质量地完成高级技术职务教师的教育科研任务，还应能正确选择优秀教学成果进行推广，并能独立设计课题、组织校际间的学科教育科研活动。教师的职业价值、主体精神“应具体落实于提高教育科学意识、确立教学与科研的双重任务观念，向研究型教师素质作执着追求”［３］，因此，教师个体在改进教育教学中可以结合自我的需求、兴趣制定学习目标和计划，不断开展学习活动，并将教育科学理论、教育教学技能应用于教育教学实践之中。这种类型的培训形式灵活，教师具有较强的动力，但监控较为困难，学校可以通过学习笔记的检查、论文的撰写、课堂教学的改进评估等来实现。
参考文献
［１］ 刘尧．中小学科研兴校中的教师校本培训．教育研究，2002（7）．
［２］ 万福．校本教师培训模式研究．教育研究，2002（1）．
［３］ 杨启亮．研究教育科学：未来教师成长的必然选择．教育发展研究，2001（4）．
（责任编辑付一静）