首页 -> 2007年第2期
教师角色的演变
作者：杨馥卿 王京华
一､传统教学法及教师角色的规定性
教师的课堂角色受到所采用的教学方法的影响｡有些教学法对教师角色有具体说明和要求｡十九世纪语法翻译法要求教师用翻译法讲解语法规则;其后的直接法规定教师不能翻译,要演示;不能解释,要表演;不能纵容错误,要纠正;不要用教材,要用教案等等｡教师在课堂教学中只用目标语,不能有大段讲解,只采用问答式进行口语教学｡19世纪20~30年代英国兴起的情景教学法要求教师结合情景进行教学,比较重视口语表达能力和语法的正确性｡因此规定了教师的作用首先是示范者,又是学生操练和课堂教学的操纵者｡
诞生于20世纪40年代的听说法以结构主义语言学和行为主义语言学为理论基础,将语言能力明确分成听､说､读､写四方面的技能,认为外语学习是通过“刺激—反应”形成的习惯｡因此听说法主张听说领先､以句型为中心反复实践｡在听说法中教师控制课堂,起着核心的､主动的作用,同时教师还要进行语言示范､控制学习进程､监督并改正学生的不良行为｡在以上教学法指导下的课堂中,教学过程是以教师为中心的教师向学生灌输知识的单向行为,教师充当着知识传授者的单一角色｡
“教师中心论”受行为主义的影响,认为学生的心智成长全仰仗于教师的对教学形式､阶段和方法的刻意求工和定式指导,强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用,并单纯强调学生是教育的对象而无视其主体地位｡教师中心论认为教学就是教知识,教学中一方为知识知晓者,另一方为知识学习者,而教师是惟一的知识知晓者,是权威｡在这种传统教法中的教学模式是:教师=学习｡这种模式过分片面夸大了教师教授的过程而忽略了学习的过程,同时把教学中教师和学生两个主要因素简化成了一个因素,因而遭到了教学界各理论和流派的批判｡
二､发展了的教学法及教师角色的多维性
20世纪50~60年代后,语言学领域转换语法理论和社会语言学的兴起在语言教学领域产生了认知教学法和交际教学法｡认知法强调教学过程中学习者的智力作用,注重学生的学习,但由于转换生成理论的局限性,相对而言,交际教学法的影响尤为突出｡交际法并不是一种具体的教学方法,而是一种教学理念｡交际法主张语言是一套符号和意义系统,是交际､交流沟通的工具,其教学原则是以学生为中心,“用语言去学”并“学会运用语言”,最终目的是培养学生的语言交际能力｡根据Breen & Candlin的观点,交际教学法中教师有主要和次要两大角色,教师是课堂交际活动的促进者以及学习活动的参与者｡为实现其主要角色,教师还必须充当学习活动的组织者､指导者､研究者､学习者以及学习材料的提供者等次要角色｡除此之外,交际法教学中教师还是学习的需求分析者､学生的咨询者和小组活动的管理者｡可见,交际课堂上教师的“授业､解惑”的传统作用减少了,教师的权威地位被淡化,不再是传统意义上的“知识的唯一传播者”｡学生的主体地位得以提升,教师不仅在知识上,还要在心理､情感方面帮助学生｡交际教学法采用交互式教学,要求教师必须具备很强的组织能力､观察能力和分析能力,因此要承担多维的角色职能｡
交际性教学中的以学生为中心体现为三方面:从课程设计的角度让学生参与并决定学习内容;提倡学习者自治和自我指导以及课堂活动方面加强学生的决定性作用｡
教学法的发展和教师角色的变化体现了不同的教学和学习理论的作用和影响,孕育了一种从“教师中心论”到“学生中心论”的过渡和转变｡“学生中心论”受人本主义学习思潮的影响,人本主义心理学家强调以学生为中心,突出学习者在教学过程中的中心地位,并认为教师最富有意义的角色不是权威,而是“助产士”与“催化剂”｡应让学习者自发发起学习过程,自己选择学习方向,在自我指导下学习并承担选择后果｡人本主义认为传统教育中教师是知识的拥有者､学生是被动的接受者;教师是权力的拥有者､学生是服从者,教师可以通过各种方式支配学生的学习｡因此人本主义主张废除传统的教师角色而代之以促进者的角色:提供各种学习资源､营造可促进学习的氛围､使学生知道如何学习,充分相信学生的学习潜能并愿意让学生自由学习｡
人本主义指导下的教学从教师中心论转到学生中心论,可谓是教学理论上的进步,但却从一个极端走上了另一个
极端,片面夸大了学生的能动性而忽略了教师的作用｡
三､网络环境的合作教学及教师角色的建构性
随着科学技术的发展,各种电化教学设备不断进入教学领域｡国家教育部要求要充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式,使外语教学满足不同的个性化学习､自主式学习的要求｡伴随现代教育技术环境的建立,建构主义学习愈来愈显示出强大的生命力｡其原因在于网络的个性化学习､自主式学习和互动性学习与建构主义学习理论所主张的学习观非常吻合｡网络环境下,学习者可以超越时空和地域进行自主学习､协作学习以及实时和非实时交互学习｡建构主义的学习观认为学习不是教师简单地单向传递知识的过程,而是由学生自己建构知识的过程;学习不是学习者被动地接收信息刺激,而是主动建构意义,根据自己的经验对外部信息进行主动的选择､加工和处理,从而获得自己的意义的过程;学习不是简单的信息积累,不是简单的信息输入､存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的同化和顺应过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程｡建构主义学习观提倡更加开放的学习,更强调学习的主动性､社会性､情景性､协作性,其教学模式是以学习为中心｡
网络的开放性和互动性使得教育信息化､信息民主化,这就意味着知识传递方式､途径等方面的变革｡传统角色中教师“知识来源”的作用将部分由网络替代,即技术也可承担部分的教师角色｡信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的＂霸权＂,教师工作重点将不再是分发信息,那种教师“对”学生的师生关系将转换成教师“与”学生,甚至可能是“伙伴——伙伴”的关系｡可见建构主义师生观是教师应成为学生意义建构的帮助者､促进者,而不是知识的传授者和灌输者｡教师从以教授知识为主变为以指导､辅导学生的学习为主;学生也不再是知识和教学内容的被动接受者,而是知识的主动获取和建构者｡用图示如下:
根据图示,教师和网络媒体均是学生汲取知识的来源｡在传授知识的同时,教师利用网络媒体及其他各种教学设备为学生创设学习环境｡学生利用这种教学环境通过与教师的互动､与媒体信息的互动以及学生之间的合作学习,对当前的知识进行主动积极学习并与旧知识产生同化和顺应达到新旧知识的融合,从而建构起新的知识意义系统｡
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