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论学生的道德偏失及其素质改善
作者：郑洁萍 邓煊东
不少学生对德才兼备缺乏清晰的认识,观念和行为上往往是厚才薄德｡突出的特点:一是社会责任感淡化,过分关注眼前的机会和发展,相对忽视对理想和远大目标的追求,部分素质较好的青年也出现了“才大志疏”的倾向｡二是追求狭隘的个人奋斗,过分关注切身利益和私欲的满足,相对忽视道德行为和纪律､法制观念,缺乏自我约束,出现道德观念淡薄､纪律和法制观念松懈的现象｡三是缺乏道德积极性,具体表现为:角色上不能确定自己是个道德上的人,不能焕发出遵守道德规范的热情;责任上,不能承担自己所需要承担的义务,更不能独立的给自己提出道德目标,并自觉去实现,也不会主动去体验和传播社会的道德要求;在创造性上,不能在新旧道德的冲突中,作出积极､正确的取舍,对创造性简单地理解为标新立异,存在片面性｡
二､寻因:片面的人才观,道德他育和自育的偏失,导致当代学生道德人格不健全
1.片面的人才观
当代,由于社会处在改革转型期,人们往往在实用性､功利性､世俗化和物质化的思想指导下,把人才片面理解为一种生产力资源,把人看成是未来生产实践的工具,认为谁向客观世界摄取得多,创造的财富多,业绩大,谁就是人才,导致当代人在生存实践中,更多地关注如何凭借知识技能去认识､支配或征服外部世界,并获取物质回报｡“中国现在是一个追求富裕的社会,几乎所有的家长都希望自己的孩子通过教育达到富裕的目的”,[1]所以家长们对如何学得技能,如何找到称心如意的工作给予高度关注,对人本身的发展与完善却无心或无力关注,即使关注人的发展也是局限于学好知识或学习能力的提高,陷入能力本位,人格素质特别是道德素质则被遗忘在一边,靠边站了｡在这种情境下,学生厚才薄德,人格不健全就不足为奇了｡
2.当代德育的偏失
当代,过多社会功利性的教育使学生倾向于成为知识人,它试图通过让学生掌握现代知识､技能去认识和改造外部世界,很少关注学生的各种现代社会所必须的人格素养,尤其是道德素养的发展需要｡因为在有些人看来,道德既不能学得就业谋生的技术,又不能直接创造物质财富｡20世纪50—60年代许多美国人认为:国家如果要想在经济和军事的前沿与苏联开展有力竞争,学校就应在道德这种‘软领域’中少花些时间,而在学术性环节上多花些时间,民主更多地是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人道德的自律｡[2]这样的意识下,必然使人之德性的培养处在边缘地带｡我国人才目标虽然重视德育,但是形式､方式上更多地是外在的思想灌输或行为规范准则的执行,很少考虑如何使道德深入人心,以丰富和发展人的人格品性,所以有些学生往往学的是一套,做的又是一套｡
3.道德自我教育的偏失
首先是教育主体(如学校､家庭､社会)的越位,导致道德主体的缺位｡教育主体的越位,主要是德育内容很少考虑到人本身的需要,一味强调社会需要,德育方式上习惯于包办代替,方法上简单化､运动化､或命令式,因而抑制了人的主体性的发挥,不利于独立性､主动性､创造性等现代社会所必须的人格因素的形成和发展｡由于学生的自觉性､参与性不足,使学生与道德生活实践疏离｡其次是自我教育不强或缺乏｡道德主体的缺位必然导致自我教育的偏失｡
由于上述原因,导致当代学生道德素质的异化｡具体表现为:(1)知识化:当代的德育更多的是以课程的方式出现,以知识化的形态存在,所以德育过程也就像当代的智育过程一样,成为单纯知识获得的过程了｡比如向学生传输普遍化和客体化了的道德知识,追寻道德知识的逻辑体系,学习记忆抽象化了的概念､规则,代替本该具有鲜活生命意义的道德生活｡[3]由此道德知识考试的分数,就成了道德素质的代名词｡(2)简单化:素质的知识化,使人的道德素质形成趋于简单化｡由于把逻辑体系化了的道德概念,规范,规则等道德知识异化为人的道德素质,人们学习道德,形成道德素质的过程就顺利地成了接受道德知识的过程,无视人的情感态度,鄙视直觉与体验,也就成了情理之中的事情｡道德素质的异化严重影响了学生的综合素质｡
三､向求:重视道德素质的改善,明确责任,使学生走向德才兼备
具有良好道德的人,是集道德意义､道德生活､道德改造于一身的,德育的终极目标是人的道德素质的形成和提升,只有道德素质的形成和提升,才能真正做到集道德意义､道德生活､道德改造于一身｡改善学生的道德素质结构,应着重注意以下几点｡
1.要认识到道德知识不是道德素质本身
道德的概念型､规范型知识的学习,属于知识教育,这种知识教育不能等同于道德素质教育｡尽管知识会影响到素质,但绝不是素质本身｡比如,学校教育中,老师传授了某个辩证法范畴或公民的基本道德规范的内容,这是知识教育的性质,虽然这些知识可能影响到道德素质,但并不是道德素质本身｡所以,不能因为能熟背这些内容,德育考试分数高,就说道德素质好｡认识到道德知识不是道德素质本身,并非说道德素质的形成可以脱离道德知识,相反,道德素质离不开道德知识,不能把素质从知识教育中分离出来｡道德是有内容的,这些内容的静态形式就是知识,离开道德知识､忽视道德意义去谈道德素质无异于缘木求鱼｡所以,社会､学校必须重视道德知识的宣传和道德意义的教育,学生必须重视道德意义的学习｡
2.重视道德“体悟”
情感体悟是道德素质形成的必经过程,是获得道德意义的源泉,是道德素质形成的关键环节｡人们在认识道德现象,进行道德评价或者考虑采取何种态度和行为时,总会伴随道德情感,如幸福感､成就感､责任感､义务感､理智感和审美感等,这是道德倾向性的核心和道德行为的巨大内驱力｡如果一个人对身边良好的道德现象和行为无动于衷,就不可能有道德行为倾向和道德需要｡所以,学生学习道德知识,能不能产生道德情感?(比如学习了公民道德中关于善的知识,能否善于善,乐于善呢?)教师教道德知识,能不能引起道德感悟?社会选用人才时能否去考量道德情感呢?这些都必须给予深切地关注,因为这些对学生道德素质的形成分别具有推动､引导和督促作用｡
3.重视道德“选择”
人的道德素质是在生活环境和实践中,不断地进行判断和选择来建构完善的｡人们为了生存,需要同外部自然､社会环境保持平衡,择适而从｡但是人的思维性,决定了他具有主观能动特征,人们必须对外部环境作出判断和鉴别,有选择地接受外部影响｡首先,学生在纷繁复杂的社会环境中,要能够敞开心扉,勇于面对社会中的各种道德现象,不是消极逃避或怨天尤人,以平衡自己与环境的关系｡当然,人们对外部的影响､要求,虽然敞开了心扉,但是并不等于全面认同了,学生还必须在复杂多样,甚至相互冲突的道德价值观中作出合理的选择｡学生要依据身边的道德情境使自己学会检验,掌握方法和技能,形成选择的能力;要面对各种道德现象能主动自觉地依据一定的价值观,正确的判断和鉴别,由择适而从升华为择善而从,形成自己的信念｡对于年轻人来说,道德辨别能力还不强,所以,社会和教育者的责任,一方面,要帮助人们澄清混乱,使其确立明晰的价值观,另一方面,要给人们创造条件,设置道德冲突情境或利用日常道德情境(如寓道德于教学､管理､服务等环境道德文化之中)帮助学生学会检验,使其日后有独立进行检验的能力｡
4.加强自育,实现道德素质的提升
仅有道德教育,而没有自我修养,人的道德素质是很难形成的,只有两手都硬时,一个道德人格健全的人才能成长起来｡加强自育,首先要增强自我意识｡自我修养是建立在自我意识的基础上的,只有自我意识能力强时,自我教育才能有效进行｡自我意识的基本形式有自我认识､自我体验和自我控制｡积极意义的自我认识,要求自我观察､自我评价､自我批评;积极意义的自我体验,要求自信和自尊,有同情心和责任心,能自我肯定和接纳;自我控制则要求自制和自律｡[4]其次,要增强道德需要｡人的品德的高低取决于道德需要的多少,道德需要是人的道德品质的核心,也是人道德境界的表现｡当代学生内心并不是没有道德需要,没有哪个学生愿意被人看成是“缺德的人”｡所以要认识到,个体只有超越“自然人”而成为“道德人”,才能被社会认同接受;要通过活生生的道德体验使自己领悟到:道德不仅是约束和限制,是牺牲和奉献,而且能从中得到快乐､幸福和满足,从而激发起新的道德需要｡最后,要增强自育能力｡必须积极参与社会道德实践,从小事做起,从身边的事做起,从细节做起,在“真”生活中做“真”人｡坚决反对教条主义和形式主义的､离开实践生活的“闭门思过”｡
参考文献
[1] 张侃.中国教师报,2006-5-13.
[2] (美)理查德.哈什.道德教育模式.傅维利等译.北京:学术期刊出版社,1989.26.
[3] 鲁洁.边缘化外在化知识化.教育研究,2005(12).
[4] 郑和钧.论自我意识与自我教育.中国教育学刊,2004(5).
(责任编辑孙晓雯)