首页 -> 2007年第2期
教师期待效应与英语学习动机关系研究
作者：甘 咏
学习动机是制约第二语言学习成绩的主要变量,是语言学习诸多因素中最具能动的因素之一｡Gardner 在其语言学习的社会教育模式中,把动机定义为个体学习语言的愿望,并为之付出努力而从中体会到满足｡他从取向上(orientation)把动机分为两种:融入型(integrative)和工具型(instrumental)｡前者与个人前途与经济利益没有直接关系,学习动力来自对所学语言或文化本身的兴趣;后者常与个人前途与经济利益有关,如升职､就业､出国等｡目前外语学习者对英语学习都有较明显的学习动机,但工具型动机占据了主要地位,包括求职､升学､应试,了解国外科技动态等,一旦目标实现,动机随之消失;而融入型动机,包括对英语学习的兴趣,对英语文化文学的爱好等,却有待进一步的激发和培养｡按照Williams.M和R.L.Burden的社会建构主义模式(social-constructivist model)有关动机理论的描述,动机是一种认知的和情感的唤醒状态(a state of cognitive and emotional arousal),它导致有意识的决定来采取行动(a conscious decision to act),并导致一段时间内持续的脑力和体力的付出(a period of sustained intellectual and physical effort),其目的是要达到一个既定的 目标(in order to attain a previously set goal)｡具体地说,外语学习者的兴趣和热情首先因某种内因(如好奇心或成功的愿望)或外因(如他人或某一事件的影响)而被唤醒(不是被支配),导致他们有意识地决定以某种方式行动达到某个目标｡为了达到这个预设的目标,他们会在一段时间内持续的努力｡当然,这种努力的持续性会受到周围环境和教学情境(如教师的态度､学习活动的难易)的影响｡社会构建主义的动机观强调动机是一种过程,而非一种简单的愿望,英语学习过程的各个阶段都存在着学习动机的问题｡英语学习者通常对英语学习抱有一定的期待,也愿意付出努力,说明他们具备学习的热情和一定的动机｡由于课堂教学是目前英语学习的主要方式,学生带着自己的期待和目标进入课堂,期望通过努力有所收获,所以英语教师在课堂上的行为活动会直接影响到学生的学习热情,影响到学生这种努力的持续性,由于不喜欢英语老师进而不喜欢英语的学生大有人在,学生从入学之初学习热情的高涨饱满逐渐磨灭到第四学期的懈怠,也是许多老师头疼的问题｡本文试图通过对教师期待效应理论的探讨,强调教师期待的有效传递,从而激发学生英语学习的融入型动机,体会到英语学习的成就感和快乐感｡
二､教师期待效应理论
教师期待效应是指在教学活动中,教师期待能引起“实现预言效应”,即教师根据对某个学生的认知而形成一定的期待,促使学生朝着期待的方向发展,而最终使预言成为现实｡教师期待效应又叫皮革马利翁效应,它是美国哈佛大学心理学家罗森塔尔和雅各布森在加州旧金山市Oak School试验的基础上提出来的｡1976年,布劳恩进一步用信息论的观点构建了教师期待结果的模式,即教师期待效应模式｡课堂教学活动是师生主客体间相互作用的互动的过程,是教师根据观察､了解,掌握了学生的各种有关信息后,通过自身的个体倾向,认知特点的过滤,形成一种优差分组的主观印象,并表现为相关态度和行为(期待)反作用于学生,学生感受到教师的期待,并结合自己的信念来解释教师的行为,从而对自己形式一种期待,推动其沿着教师的期待发展,表现出强烈的求知欲和上进心;教师的期待受到学生反应的强化和印证,又激发老师给以学生更大的期待,最终充分发挥学生的最大潜能｡充分发挥的潜能再次作为学生的行为和态度作用于老师,构成了一种良性的循环过程｡ Eccles和Wigfield的研究表明:学生的学习动机形成和持续是受到他们每天在课堂上所得到的教师期待的影响,并在此基础上将这种期待延伸到今后的学习中｡许多人往往人认为教师期待效应就一定是积极正面的,事实上,教师期待既可产生积极影响,即所谓正效应,也可产生消极影响,即所谓负效应｡如果是正效应,则学生往往在学习中表现为注意力集中,自信心强,动机明确,态度端正,成绩提高等;反之,如是负效应,则往往表现为注意力分散,自信心不足,动机不明,成绩下降等｡要确保正效应的产生,不仅要使教师的期待与学生的自我期待相整合,更为重要的是教师要善于通过各种方式,在与学生的交互作用的过程中,用具体的积极对待来表现自己对学生的期待,从而激发学生持久的学习动力｡教师的期待只有和传递期待的行为联系起来,才能成为影响学生的力量｡
要弄清教师以怎样的行为传递对学生的期待,哈里斯和罗森塔尔曾进行了一次规模较大的文献研究,发现教师传递期待的行为多达30余项,他们归为四大类:(1)制造不同的心理气氛,指为高期待的学生创造较为亲切放松的心理氛围,而对低期待的学生制造较紧张的心理氛围;(2)提供不同的反馈,对不同期待值的学生提供的赞扬或批评不同;(3)输出因素,指教师向不同期待的学生提供难度不同的学习材料,不同的学习要求,对问题作出不同的解释或提示;(4)输入因素,指教师允许不同期待的学生提问和回答问题的机会,听取学生回答问题的耐心程度不同｡在实际的英语教学中,许多教师并没有明确意识到自己的期待对学生的影响,也没有特意地控制自己的行为,只是在不知不觉中表现出自己的期待,而对学生的影响也是在潜移默化中发挥的｡为了最大限度地发挥教师期待的正效应,教师不仅要主动自觉地形成对学生合适的期待,更要重视如何把自己的期待成功有效地传递给学生｡
三､教师期待的有效传递
教师的期待主要是通过教师课堂上的教学行为来传递的｡因此,教师应该明了哪些行为与正效应相关,哪些行为与负效应相关,并保持对行为的高度敏感性｡具体地说,在英语教学过程中,针对以上四大类传递行为,要注意以下几点:
1.创造和谐的师生人际关系,在教学中知情并重
目前课堂教学中,许多教师上课以传授知识为主,知情脱离,不太关注学生的需求,只管自己讲课,或者照本宣读,上完课就走人,师生间缺乏必要的沟通和交流,导致产生一种心理鸿沟,教学也常常陷入一种硬梆梆､无生气的状态,学生自然丧失兴趣,动机难以激发｡课堂上,教师要有意识地控制自己的非语言行为,教师通过面部表情､语调和姿态等流露出的情感信息,会为学生明确感知;学生表达的情感内容及对教师情感的反应,也会为教师所感受｡这样,当教师以积极热情真诚的态度对待学生时,学生能感受到教师的殷切期待和关怀,因而对课堂表现出专注和兴趣;这些非语言暗示又会强化教师原有的期待,激励教师以更大的热情对待他们,从而影响学生对自己的能力､行为或价值所特有的感觉､态度和评价,即学生的自我概念｡通过提高学生的自我概念,来激发学生内在持久的学习动机｡教师要善于创造出一种平等民主和谐的心理交换气氛,凭借自己的语言行为和情绪,潜移默化地感染学生,尊重学生,让学生在看到自我价值的喜悦中,把教师期待转化为学生的自我期待｡
2.教师对学生的期待要符合学生的实际英语水平,掌握适度性原则
弗鲁姆(Vroom)提出的期望价值理论指出,人的行为动机有两个因素:期望(expectancy)和效价(valence)｡期望指一个人对其行为目标实现的可能性大小的估计,取值在[0,1],效价是指个人对所要达到的行为目标的意义的估计,取值在[-1,+1]｡弗鲁姆认为,期望和效价是成反比的,用公式表示就是动机(m)=估计的成功概率(ps)×成功的诱因价值(is)｡在这个公式中,最值得注意的是乘号,这意味着如果学生认为成功的机会等于零,那么成功的价值再大,也等于零;反之,如果学生认为成功了也无多大价值,那么成功的机会再多也等于零｡只有当成功的概率处于适中的状态,期望值在0.5时,才会有最强的动机｡期待水平太高,超过学生的潜在发展水平,对学生就是一种负担,会给学生带来极大的心理压力,使学生遭受不必要的挫折,损伤学生的自尊心和自信心甚至产生自卑心理｡期待水平太低,对学生又不具备挑战性和吸引力,起不到激励作用｡教师的期待水平应达到“跳一跳,摘桃子”的效果,这样的期待最具挑战性,学生既有一定的把握,又没有充分的把握,要求成功就必须全力以赴,因而能最有效地激发学生内在持久的心理动力,不断朝着教师期待的方向发展｡
3.近景期待和远景期待相结合
按照马斯洛“需要层次论”的观点,人的需要不仅有高低之分, 而且它们的激励作用也有所不同｡低级需要容易满足,满足了就失去了它的激励作用,高级需要不易满足,一旦得到满足,便可起到长期的激励作用｡而且许多研究还表明,需要只有和外部刺激(诱因)相结合,才能产生强大的动机｡因此,教师在设置期待目标时,应根据学生较低层次的需要设置近景期待目标,根据学生的中间过渡需要设置中期期待目标,根据学生较高层次的需要设置远景期待目标｡当然,在同一时期内,学生可能同时存在几种需要,但是,由于每一时期内总有一种需要占主导地位(优势需要),教师还应根据学生的优势需要灵活调整期待目标,保证期待目标与学生的需要始终处于最佳匹配状态｡教师要及时向学生明确各单元学习目标､各学期学习目标以及课程目标,并以此为基础,根据学生具体情况,灵活调节,优化组合,保证学生最大需要的满足｡
动机是外语学习成功的动因,在外语课堂上,教师常常处于师生交往的主导地位,因此,对学生期待的形成､传递均由教师执行｡如果教师善于利用教师期待效应,并重视它的有效传递,对培养和激发学生持久的英语学习动机是有利无害的｡
(参考文献本刊略)(责任编辑关燕云)