首页 -> 2007年第3期
建构主义对中国教育的冲击
作者：顾 玲
20世纪80年代末至90年代初，我国哲学界开始对认识的“建构”问题进行探讨，随后，建构主义学习理论逐步为中国教育界所认识。而作为后现代主义重要代表的建构主义传到中国，必将对我国传统教育观念､教育模式､评价机制产生“革命性”的冲击。
一､建构性学习——学习观的冲击
作为一种在认知主义基础上发展而来的新型学习哲学，建构主义有着独特的学习观:学习不是知识的“获取”，而是知识的建构。正如美国教育心理学家维特罗克认为的，“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。”[2]而且，这种建构不仅是新信息意义的建构，同时还包含对原有经验的改造和重组。这样，学习成为一个学生主动建构内部心理表征的过程，成为一个改变意义､创造新的认知结构的事件。其实，知识的习得从来都不应该像是在白纸上画图那样简单与直观(即便是白纸上画图，也是需要“胸有成竹”的)。由此，建构主义强调学习的主动性､社会性和情境性。
二､重视产生过程——知识观的冲击
传统心理学认为知识是以直接的､非情境化的方式反映着现实，具有正确性､唯一性和权威性。在课堂上，知识是作为一种预先决定了的东西被教给学生的，至于这种知识有没有实用性，在某种程度上是不在考虑之列的。
在建构主义者看来，认识是一种适应性活动，[1]知识是在主体与客体相互作用的活动中建构起来的，只是一种概念､一种解释，不具有绝对确定性，相反，它会在人类进步中被不断抛弃，但同时又会出现新的假设。社会建构主义还认为，知识是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓客观方法“发现”的，任何脱离情境的知识，严格地说来只是一种符号。所以，知识是不可能以实体形式存在于具体学生之外的，只有在它被重新构造之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来时，才在各种情况下变得可用，[3]才能在学生内部真正“生长出来”。
三､学生本位——课程观的冲击
以学科为中心组织课程教学与学习，是工业生产和科技发展的客观要求。多年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识本位的理性主义倾向，知识的标准化､统一化支配着课程设计和课程实施。
学习是认知主体依靠自己的经验主动建构知识的过程，知识是这种主观活动在大脑中“生成”的结果，这样的学习观和知识观就直接决定了建构主义的课程观:课程不仅是预先设定的目标或计划，更是学生运用自己的头脑形成对事物或现象的理解和解释过程，是学生探索问题､发现问题､解决问题的过程。离开了学生的主观建构和主动建构，不可能有知识的学习过程，这就强调了课程实施过程中学生的主角地位:学生有责任就自己的经验加以意义的诠释并主动建构，通过合作与探究，反省原先的知识并建构出更为恰当的知识。建构主义甚至走向放任学生自由建构的极端，以彻底否定传统的学科中心论。
四､情境性教学——教学观的冲击
现实的教学中，虽然教师意识到意义理解和知识建构的重要性，然而最终的､单一的量化评定使教师不得不作出妥协，依然是要根据课程内容与考试要求来设计教学。这样，“传授—记忆—强化”成了基本的教学模式。
意大利哲学家､历史学家克罗齐关于历史研究有一句名言:“一切历史都是当代史。”学习其实也是这样的，学习不可能摆脱或超越学习者所处的时间和空间，学习情境必须在现实客观世界的意义上是真实的和全面的。建构主义主张“在问题解决中学习”，教学应该围绕实际生活情境中的问题展开，而不是围绕学科进行。这样，教学不再是知识的简单传递，而成为知识的处理与转换，因此，建构主义重视教学中师生､生生之间的相互作用。由于每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，所以只能理解到事物的不同方面，这样，合作学习､研究性学习､交互式教学被建构主义教学所提倡。
五､以生为本——学生观的冲击
老实说，中国传统课堂基本上是一个克隆知识的场所，学生成为被动接受知识的容器，不是被当作“人”来培养，而是被当作“人力”来“生产”。学校教育和课堂教学本质上是相同的，那就是“目中无人”。
激进建构主义者冯•格拉斯费尔德认为，知识的形成只能是在接受者处于积极建构的状态下。虽然“儿童不是小成人”，但学生并不是等待教师描绘的“白板”，他们当然拥有正常的普通经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，即使遇到从来没有接触过的问题，他们往往也可以基于相关经验，依靠其认知能力，形成对问题的某种解释，或者推导出某种合乎逻辑的假设。只有当学生保有浓厚的学习兴趣､稳定的学习情绪､强烈的学习动机时，他们才能愉悦地､有效地学习。因此，建构主义强调尊重学生，“以生为本”。
六､改变立足点——教师观的冲击
“师者，所以传道､授业､解惑也”，从根本上决定了“讲解—接受”的教育模式。在这种模式下，教师是作为“教育者”的面目出现的，因此不可能不成为教育的中心，而教育的培养对象——学生则被边缘化了。
建构主义认为学习是一个与情境紧密联系､由学生自主建构的活动，这就要求教师不能简单地成为知识的呈现者。在一般意义上，作为成年人的教师，不仅具有更多的知识，而且因为经过重建具有了在质上不同于学生的知识，所以，教师应该成为教学过程的组织者､引导者､帮助者､促进者。[4]在很多时候，教师同样会感受到来自学生从儿童视角对事物的创新性的理解。我们不要天真地以为一个高中物理教师在做“用一个气压表测量大楼的高度”之类问题时，能够比高中学生做出更丰富多彩的答案来;绝大多数语文教师一定不能填出“雪化了以后变成了春天”这样岂止是创新更是富于诗意的优美语句来。一个好教师应该努力通过设计一种让学生感到无忧无虑的又可以探索､表达､分享思想､计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的领地。[1]只有基础教育践行者的教师成为教育的研究者，课程改革才有希望，学生个性才能张扬，教师最终也才能解放自己。
七､促进发展——评价观的冲击
量化评定的目的在于选拔适合于教育的学生，其“削足适履”的负面效应是非常明显的:考试成为基本的评价方式，分数成为主要的评判标准，知识成为学习的唯一目标，结果成为最终的价值追求。
教育的目的是育人，是为了学生的学习､为了学生的发展，而不仅仅是为了竞赛和升学。由此，建构主义倡导目标自由的评价，力图克服根据特殊设计的目标进行评价时所产生的偏见，[5]评价需要考虑学习的复杂性和情境性;质性评定､多元评价有利于学生的认知发展和自我发展;学习是具有目标指向的活动，评价重点应该放在学习的过程，而不是结果上。促进发展的评价成为建设良好学习情境的重要特征，成为促进学生建构性学习的必要手段，从根本上有利于创造适合于学生的教育。
参考文献
[1] 莱斯利•P•斯特弗，杰里•盖尔.教育中的建构主义.高文等译.上海:华东师范大学出版社，2002.
[2] 邵瑞珍.教育心理学.上海:上海教育出版社，1997.42.
[3] K•鲍利克，M•R•罗森茨威格.国际心理学手册(上､下).上海:华东师范大学出版社，2002.236.
[4] 张华.课程与教学论.上海:上海教育出版社，2000.476.
[5] 高文.教学模式论.上海:上海教育出版社，2001.99.
(责任编辑 付一静)