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以研究性学习为契机 构建新型师生关系
作者：高桂娟
一､对传统师生关系的反思
师生关系是教育理论中一个古老的课题。从历史纵向看，关于师生之间的相互作用问题一直存在着“教师中心”与“学生中心”两种主张。尽管二者都深深影响了师生关系之状况，但自教师作为一种社会职业产生以来，“无论是东方还是西方，无论是初等学校的教师还是高等学校的教师，他们与社会上其他成员的重要区别之一，都在于他们有文化，且把传授文化于他人(或儿童，或成人)作为自己的社会职业”[2]。教师职业的特殊性赋予传统的师生关系以两种形态:以道德知识论为基础的“专制型”师生关系;以“科学知识论”为基础的“权威型”师生关系。
古代的知识论可以概括为道德知识论，即把知识与道德问题密切联系在一起。例如，古希腊有“德性即知识”的著名论断;我国《大学》开宗明义:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。道德知识论投射于教师，教师则演化为道德的化身，常作为社会榜样或者社会的代言人来出现。对于教师作为道德典范的作用早已有了诸多的论述，例如，英国教育家沛西•能认为，教师是塑造学生性格､沟通学生心灵的“思想搬运夫”。[3]由道德知识论延绵出的师生伦理关系具有明显的等级性以及专制性，在教育实践中具体表现为“家长作风”以及“保姆主义”，等等。
近代以来的知识论可谓科学知识论，科学知识被看成是真正的､可靠的知识，是客观的､绝对的和普遍的。在科学知识论的导引下，大多教师和学生都一直认为学校课程中的知识是绝对正确和绝对客观的。教师的责任与作用就是把这套知识体系灌注到学生的头脑里。而学生的责任就是认同､顺从､掌握并巩固这些知识。“教育因此变成了某种类似储蓄的活动，学生是仓库，而教师是储蓄者。教师发出公报，开展储蓄，学生耐心地接受､记忆和重复存储材料，师生之间缺乏交流。”[4]这种“储蓄式”的教育师生异化为知识授受的工具，异化后的师生关系失却了人性，赋予了教师绝对权威地位和教学中以教师为中心，在教育实践中具体表现为教育的模式化以及标准化，等等。
以道德知识论为基础的“专制型”师生关系和以“科学知识论”为基础的“权威型”师生关系的共通之处在于，皆认为教师是学生品德的塑造者，是学生获取知识的主要来源，因而倾向于“师尊生卑”的师生关系。
二､研究性学习向传统师生关系的挑战
教学是教与学的统一，教为学而存在，学又要靠教来引导，两者相互依存，相互作用。因此，教学方式的改革必然要求和引起学习方式方法的改革，如果忽视学生的学习改革，教学改革很难深入且收效甚微。现在大力推行研究性学习，在某种程度上正是基于我们长期只单方面关注“教改”的反思。转变学习方式､彰显学生的主体地位是近年来世界各国教学改革的共同趋势，这一趋势在我国教学改革实践中的反映就是对研究性学习的倡导。
关于研究性学习，我国较为权威性的解释为教育部文件《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中的界定:“研究性学习是在教师指导下，从自然､社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识､应用知识､解决问题的学习活动。”[5]由此可看出，研究性学习的着眼点是改变学生被动接受知识，形成一种对知识主动探求并重视实际问题解决的积极学习方式;研究性学习中的“学习”是个体为了生活生长的需要主动地､创造性地获取新知识的过程。学习的目的在于接受新知，接受新知识的过程决不是一个被动模仿的过程，而是一个主动性与创造性相结合的过程，也是一个研究的过程。
与传统的以教师为中心的授受式教学不同，研究性学习更重视学习的过程，更重视学习过程中学生的思维方式､个人体验以及对知识整理､综合与汲取。在这个过程中，学生是学习活动的行动者和作用者，积极､主动､自觉地探求知识，解决问题。这一过程要求教师们彻底转换维系了几千年的权威角色以及中心地位。教师已不再是知识的垄断者，而成为学生学习活动的组织者､指导者和参与者，相应地，教师在师生关系中的角色从“家长”转变为“伙伴”，从“领导者”转变为“合作者”。《学会生存——世界教育的今天和明天》有一段话较为准确地表达了这种转变:“教师的职责现在已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，它将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的精力去从事那些有效果和有创造性的活动:互相影响､讨论､激励､了解､鼓舞。”[6]
三､自主､合作､协商——基于研究性学习的新型师生关系之建构
在某种程度上，研究性学习的提出也是向传统教育的挑战，“真正意义上的研究性学习，必然是教育观念､教育过程､教育模式乃至教育制度的整体性变革”[7]，这种变革也必然反映到师生关系之中。自主､合作和协商应成为基于研究性学习的新型师生关系之核心。自主､合作､协商之间并不是割裂的，三者贯穿于研究性学习的全过程。
自主意味着，研究性学习作为一个过程是教师与学生作为主体与学习客体相互作用的过程。教师与学生两个主体相互激发，相互补充，相互扩展，从而取得理想的学习效果。研究性学习有别于其他各种形式的被动学习就在于，它不仅要求学生具有主动探究的精神，而且要求学生对自己的探究过程主动做出监控和调节，对自己的探究结果做出总结和评价。强调学生的自主建构，主要是反对教师凌驾于学生之上，以脱离学生实际的方式由外部僵死而冰冷地控制，研究性学习作为一种教学模式较之于传统的教学模式的优势就在于“教学相长”，教师在这个过程中也是一个自主建构的过程。这个自主建构一方面体现为教师自身知识的更新与创造，另一方面体现为教师从事教学活动的主观能动性，有目的､有组织地引导教学活动的开展。
当然，由于社会阅历､经验､知识､能力等因素的影响，教师与学生的自主建构并不是处在一个水平层次上。因此，自主之中必须有合作。合作意味着我们既坚持学习权利的平等性，又承认个体的差异性。此外，在享有平等权利的同时，也要认识到知识学习与生产之中的责任的重要性，即“真正地挑战权威､挑战专业知识，必须使自己首先达到一定的知识水平，具有一定的知识素养，尤其是要以科学的方法，按科学的规则来挑战或质疑”[6]。基于此，研究性学习中的合作体现为教师对学生的正确引导以及学生的自主的探究有机结合。研究性学习中提出“学生在教师指导下”也表明了学习活动中的讲求“合作”的师生关系。学生需要“指导”或“帮助”，但不同于传统意义上的“传授”或“教导”。教师在指导过程中更多地保持着帮助､组织､提供咨询和支持的态度，教师作为指导者的威信的树立是建立在学生心悦诚服的基础上的。
所谓协商，即教师与学生以平等的身份出现，通过理解与沟通解决教学中的问题与冲突并达成基本共识。研究性学习与传统的学习方式的区别主要体现在师生地位方面。研究性学习不同于一般的学科内容学习。在学科内容学习中，学习目标､任务比较明确，师生围绕学习目标开展学习活动，达到学习标准。学科的课程教学中，教学过程与结果基本可在教师的掌控之中;在研究性学习中，学生是研究型学生，其学习的主要方式是在教师的指导下，对自然､社会､生活及学科学习中所感兴趣的､力所能及的一些问题､专题或者课题进行研究和解决。学生利用各种教育资源，包括课程资源､校内资源､社区资源､家庭资源和网络资源等，主动地参与学习。随着学生研究的不断拓宽和深入，学习结果不可能都由教师所预设，学生的思维常常会迸发出令教师意想不到的智慧火花，从这种意义上来说，此时的教师也是一个特殊的学习者。总之，由于学生的兴趣不同､提出的问题不同､获取的资料不同､对资料的分析处理不同，研究性学习中的学习过程与学习结果皆存在着不可控性。这种不可控性必然要求以协商取代压制或争端，一种平等的､民主的､对话的､全新的师生关系由此建构起来。
参考文献
[1] [美]Lynda Fielstein & Patricia Phelps.教师新概念——教师教育理论与实践.王建平等译.北京:中国轻工业出版社，2002.34.
[2] 叶澜.新编教育学教程.上海:华东师范大学出版社，1991.3.
[3] 郑金州.教育通论.上海:华东师范大学出版社，2000.314.
[4] 任长松.探究式学习——学生知识的自主建构.北京:教育科学出版社，2005.144.
[5] 中华人民共和国教育部.普通高中“研究性学习”实施指南(试行).教育部文件(教基[2001]6号)，2001.
[6] 联合国教科文组织.学会生存——世界教育的今天和明天.北京:教育科学出版社，1996.108.
[7] 陈晓波.研究性学习需要整体合力.中国教育报，2005-4-28.
(责任编辑 孙晓雯)