首页 -> 2007年第4期
关于校本教材建设的思考
作者：袁春平 范 蔚
一、校本教材和校本课程
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中指出，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。校本课程是针对国家课程和地方课程而言的，校本课程开发既可以自主开发自己学校的独特课程，也可以针对国家课程和地方课程进行校本化改造，从而使其更加符合具体的学校教育教学情景。而校本教材是三级课程管理体制实行后，在校本课程开发过程中，为有效实现校本课程目标，由学校根据学校自身特色课程资源，以学校教师为主的人员编写的用于本校教育教学的文本。校本课程与校本教材在一定的程度上体现为目的与手段的关系：校本课程是课程而校本教材是课程实施的媒介之一，两者在内涵和本质上并不相同。
但是通过透视校本教材的“编写热”，却充分反映了我们一线教育管理者和教师旧有的隐性教育思维仍在隐隐作祟，其课程思想依旧深受先前集权课程文化的禁锢。在不少教师和教育管理者的课程“潜意识”中，纯文本教材依旧是教育的圣经，是学校教育的主要课程资源或唯一的课程资源，在某些地区和一些教师的理解中将校本教材完全等同于校本课程。正是在这种课程思想的惯性牵引下，许多地方在开发校本课程的时候，眼光仅仅局限于“校本教材”一个狭窄的思路内，课程教材化就成为了教师们开发校本课程时自然和首要的选择，从而也导致了目前校本教材的编写热潮。因此，必须拓展和更新我们的观念：校本课程的构成不仅仅是教材，还有其他辅助性材料如提纲、图片、声像资料，以及更多的动态的课程资源等等，是一个非常广阔的校本课程资源网络。
二、校本教材地位的合法性
“校本教材”是否站得住脚，首先需要拷问的就是其地位是否合法，是否有政策依据。“教材”是个政策性很强的概念，按照教育部发布的《中小学教材编写审定管理暂行办法》的相关规定，“编写教材事先须经有关教材管理部门核准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用”。在《基础教育课程改革纲要》中也有对教材开发和管理的专门规定：“完善教材审查制度，除经进一步授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查”，“教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度”。从这些规定中可以清楚地知道，教材是有严格的编写程序、资格认证和选用制度的，而且具有较高的专业要求。也就是说，大部分地方学校和教师还不具备开发校本教材的权力和资质[1]。
但是《纲要》中也明文指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”开发校本课程的过程中，自然也就包含了对多种形式的校本课程资源的开发。三级课程管理体制赋予了学校课程开发的权力主体地位，那么开发的既可以是文本类的教材、讲义之类，也可以是超文本的如电子资料等课程资源。没有相关政策对校本教材进行明文规定和具体说明，于是乎这中间就产生了一个“灰色地带”，为不少地方的校本教材得以顺利出炉提供了生存空间。加之校本教材使用范围小而且周期短，因此，很多地方学校的校本教材编写之后，直接就投入了教学使用，教材审查这一环节完全被学校忽略掉。面对学校认识的不到位和校本教材自身的特点，教育行政部门对此应该主动作为，积极发挥主动规范和引导作用，加强对校本教材的管理和评估，建立和完善校本教材的审批和准入制度，引领各个学校在校本课程开发时拓宽视野，使得校本教材开发走上健康、良性发展的轨道。
三、校本教材开发的定位
抛开校本教材的灰色地位不谈，面对校本教材开发的的实际，新的问题又提了出来：什么样的学校才具有开发校本教材的资质？开发的校本教材的定位如何？是作为主要教学用书还是作为拓展性教材？
首先，作为较为正式的校本课程教材的编制，需要一定的人力资源和经济后盾。在人力方面，校本教材的编写需要大量的教师和大量的工作量，还有不可缺少的校外专家的指导。试问，对一般的学校和教师而言，繁重的教学之余哪里有这样的时间、精力和能力来承担？同时在物力方面，校本教材由于其使用范围、使用的周期以及印制等原因，无疑会大大地增加校本教材的成本，加重学校和学生的负担。如果不顾实际校情盲目开发，那么校本教材的质量必定难以得到保障，也会造成人力物力的巨大浪费。因此，校本教材的开发一定要在具备条件的情况下量力而行，不能够跟风冒进、贪图虚名。务必要在开发前对所有的因素进行自我评估，要有个清醒的全局意识。
其次，许多学校在开发之前对校本教材的定位不准，或者根本就没有进行定位。“编以致用”，开发校本教材的主要目的就是充分发掘校本课程资源，开发不同于国家和地方课程的、更加具有地方特色和符合地方环境和教育要求的特色课程[2]。从这一点而言，校本教材的定位应该是主流教材的拓展和补充，而不是取代，也更不是主流教材的翻版，否则就失去了校本教材自己的价值。在国家教材多样化政策鼓励下，有关机构和出版部门组织了大量专家和一线教师开发出了不少优质教材，由于其人员队伍实力强大，所编教材质量上乘而被大量采用，形成了以之为主流的教材。但主流教材面向各个地区，具有普遍性缺乏针对性，而校本教材则在符合独特的地方环境和教育需求方面体现了其存在的意义。所以在编写校本教材的时候，立足点应该放在本校特色课程资源的开发上，而不是“复制加剪刀加浆糊”，搞成主流教材的二次加工，而是应该将校本课程资源中具有教育价值的资源吸纳入校本教材，在延伸拓展过程中与主流教材形成互补。
四、校本教材的主要特色
既然是校本教材，那么其校本性就应该充分地体现出来。笔者认为，在校本教材的编制中必须要体现以下两点特色。
首先，校本教材的最大特色应该是其内容的本土性。前面谈及校本教材的定位时已经论证了校本教材和主流教材的关系，校本教材不应该是主流教材的复制品，也不是附庸，而是其重要的拓展和补充。尤其是在当前知识转型的背景之下，本土性知识的意义日益凸显，本土知识的合法化正是知识形态多样性的特征[3]。本土性知识虽然至今还没有一个规定性定义，但正如有的学者所指出的，本土性知识具有地方性和被压迫性的特点。在这里，校本教材内容的本土性指的就是校本教材取材于学校所处的一定的文化时空中，产生于当地独特自然和社会环境中。这里的本土性知识既有学校的历史与传统，也有所在地的风土人情、人文地理等知识，而这些都是主流教材所不能完全覆盖的。校本教材编制的过程就是开发、选择本土性知识中具有教育价值的那一部分，并将其转化为教材用于教育教学的过程。通过对本土性知识的发掘，可以让学生更好地认识自己所处的社会环境，热爱自己的家乡以及本土的文化和历史，形成对社会的认同、接纳和归属感，并将其传承下去，最终达到在学生熟悉的知识环境里，潜移默化地促进学生的发展。
其次，实现了编制主体的基层化。作为校本课程开发的一个部分，基层教师和相关的教育人员无疑发挥着主力军的作用。国家实施课程三级管理体制是针对原有的单一国家课程的一种转变，是教育制度内权力与资源的重新配置过程。以前自上而下高度集权的课程开发体制，使得学科专家处于课程开发的核心位置，与学校和教师之间完全脱节，一线的教师成为纯粹的课程实施者置身课程开发的外围。而校本教材编制则把权力下放到了基层教师手里，扩大了教师参与课程开发自主权的同时，也极大地增强了教师的积极性和责任感。加之身处一线的教师最了解学生的兴趣、需要、能力和特点，也能够较好地把握校本课程的意图，完全能够胜任课程的开发，编制出具有较高质量的校本教材。而这也是促进教师专业发展的一个契机，通过校本教材编制来提高教师专业素养，两者形成良性互动。
参考文献
[1] 吴刚平.校本课程要走出“校本教材”的误区.上海教育科研.2005(8).
[2] 王斌华.校本课程论.上海：上海教育出版社.2000.
[3] 石钟英.知识转型与教育改革.北京：北京教育科学出版社.2001.
(责任编辑 关燕云)