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“双主”教学系统设计模式再思考
作者：刘瑞儒 杨 波
“主导—主体”教学系统设计模式(简称“双主”模式，见下图1)是何克抗教授在奥苏贝尔“有意义学习理论”、“动机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统设计模式。此模式将以教为主和以学为主的教学设计模式有机结合，避免了在教学过程中单纯使用一种教学设计模式而产生的教学时单方面(教师或学生)主宰教学而出现的“满堂灌”或“盲目学”的现象，使学生能够采用更合理的学习策略掌握学习内容和提高自学能力，优化了教学过程。
图1 双主模式的教学设计流程
在学习和运用的过程中，我们发现此模式在经过对教学目标、内容、学习者特征分析以及根据教学内容和认知结构变量转入“传递——接受”教学分支(或“发现式”教学分支)后，再没有交叉和转换，两种教学分支之间是相对独立的。这和教与学的实际情况是有差异的。例如，在中小学课堂上常常能够看到，老师在采取以教为主的教学策略过程中，针对教学内容需要学生在课堂上先自我预习或相互讨论几分钟后(自学)，然后老师再讲；或者学生在自学过程中遇到不能理解的问题就需要求助于老师的讲解。也就是说，在采用“传递——接受”教学策略过程中需要发挥“发现式”教学策略的某些优点，在采用“发现式”教学策略过程中也需要发挥“传递——接受”教学策略的某些长处，既“双主”教学设计模式进入到“传递——接受”教学设计过程或进入到“发现式”教学设计过程后还需要根据教与学的实际情况随时跳转。而何教授提出的“双主”模式的教学设计流程图(见图1)并没有明确提出这一点。这就需要对这一模式图加以修订完善。
二、对“双主”教学系统设计模式图的修订
鉴于何教授提出的“双主”模式教学设计流程图存在的瑕疵，我们根据教学实际情况，对此模式图作了以下修改完善，如下图2所示：
图2 完善后的“双主”教学系统设计流程
第一种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“发现式”教学分支。
这种教学设计流程首先要做好“情景创设”和“信息资源提供”这两个准备环节，此环节要求为学生创设良好的学习情境和提供充分的信息资源，为下一步自主学习做好充分的准备工作。
进入学习进程后，其核心策略是自主学习。自主学习主要是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。教师的着眼点是如何帮助学生学，与图1相比，图2强调的就是这个“帮助”。因为学生毕竟习惯了长期以来的以教为主的被动的学习方式，在自学过程中他们在认知能力、发现问题、解决问题的能力及对学习重点的把握能力等方面都很欠缺，这就需要教师介入帮助学生学习。这个“帮助”在新的“双主”模式图中用从“自主学习策略设计”到“确定先行组织者”之间的箭头以直观的形式表示出来。这就是让教师当学生在遇到学习的内容繁乱学习任务无法明确时，或是学生遇到知识中的某个难点无法突破而使学习停滞时，或是学生在学习过程中出现差错，迷失方向学习无法进行时......等等情况，总之当学生的学习遇到困难无法克服时就需要介入教师的帮助。这时就需要转入“接受”式教学方式，按图2中所示，转入接受式教学分支后，教师首先应根据学生已掌握的知识结构和学生的自学情况确定要讲述内容的先行组织者，然后根据“组织者”与“学习主题”的呈现要求及客观情况选择教学媒体，最后根据教学的内容和学生的实际情况设计教学内容的组织策略，讲授完成后进行形成性评价。如学生掌握了知识、克服了难点就按照箭头提示返回“自主学习策略设计”这一步继续自主学习；如学生还没有掌握则需教师修改教学策略重新讲授，直到学生掌握，返回“自主学习策略设计”为止，自主学习完成后进入协作学习。
协作学习环境的设计主要是为了让学生在个人自主学习的基础上选择小组讨论、协商或角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应由教师组织引导，和自主学习策略相同，学生在协作学习的过程中也会遇到各种各样不同的困难影响协作学习。例如，在中学化学课中常会学到一些气体的制备，这些内容的学习方式往往都是学生在实验室中协作学习。但在实际操作的过程中学生们常常会因为对催化剂的使用不当和对药品的用量控制不准或是程序上、操作上等细节问题上处理不合理而使气体无法制得和收集，使协作学习不能正常进行；在课堂上进行的小组协作学习往往也会由于学生之间的知识结构和能力的差异而导致立场、观点不同产生分歧，从而无法总结出科学的论断，影响协作学习的过程和效果，这时也需按图2中的箭头转向“接受”式教学分支。然后教师根据遇到困难小组内的实际学习情况和内容的特点确定先行组织者、选择教学媒体、设计教学策略帮助该小组解决问题，最后进行评价，直到学生克服困难后再返回继续协作学习。
最后的学习效果评价也应加入教师评价的成分。因为学生对自己的评价往往会带有较强的个人感情色彩，加之学生自身知识结构的限制以及对学习目标理解的偏差，学生无法在短时间内对自己的学习效果作出客观、真实的评价。这就需要教师对学生的学习效果作以评价。这样做有利于学生积累宝贵的自主学习经验，对自己的学习效果和方法也会认识得更加客观真实。即在学生自我评价后再转入“接受”式教学分支，教师根据学生的掌握情况确定“先行组织者”、选择教学媒体、设计教学内容的组织策略，把学习内容从宏观上取其骨架给学生简要的讲述一遍，然后再对学生的学习过程和结果进行对比评价。最后再转回“发现”式“学习效果评价”，让学生再次进入自我评价，这样更有利于提高学生自主学习的能力。最后学生进入“强化练习设计”，自主学习结束。
第二种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“传递—接受”教学分支。
“接受”式教学方法是我国长期以来占绝对主体地位的教学模式。这里有关接受式学习就不再论述，只强调图2中所标出的由“接受”学习转向“发现”学习的这条辅助线的作用。这条线主要由教师来控制，当教师遇到讲授的内容较简单或不太难时可给学生少量时间自学(即学生自主学习)。从图2中看就是转向“情境创设这一步”。即为学生创设自主学习的情境，然后根据需要提供适量的信息资源，让学生进入自主学习策略以对新内容先有一个初步的感性了解。在这个过程中教师可以限定时间，时间到后则立刻转回“接受”式教学模式，教师开始讲授。在整个教学过程中教师应根据教学内容灵活运用这条路径，如在讲授时遇到开放性的或有争议性的内容也应给学生们一些时间让学生自己去探讨。同上，为学生“创设情境”、“提供信息资源”进入“自主学习策略设计”自主学习，然后再到“协作学习环境设计”让学生进行小组讨论阐述自己的观点，活跃学生的思维，调动他们学习的积极性(当然这个环节也应有时间限制，否则会影响教师的教学进度)。时间到了再转回“接受”学习，由教师继续讲授，根据需要一堂课可随时转换直到结束。在教师讲授结束后，也可再次转入“发现”式分支的“学习效果评价”这一环节，让学生对一堂课的学习效果进行评价。这样教师可以在第一时间得到学生最真实的反馈信息，有利于下一步教学的开展。这条新增加的路径改变了以往单一的教学方法，活跃了课堂，同时也提高了对教师的要求。
至此，“双主”模式的两种学习模式可圆满结束。
改进后的“双主”教学设计模式，使学生在以教为主的课堂上有了自学和思考的空间，加强了学生创新思维和创新能力的培养，符合我国创新型人才的培养需要；而在学生自学过程中也适当地插入了教师指导，使学生的学习效率大大提高，同时对学习中的重点、难点及学习的目标，教师都可参与指导，从中也加深了师生间的情感深度，因而在以学为主的教学中教师也起到了主导作用。由此可见新的“双主”模式更适合于现代教学的发展。
(参考文献本刊略)
(责任编辑 关燕云)