首页 -> 2007年第4期
新课程理念下文本解读的三大策略
作者：徐惠君
一、善待文本：岂可信马由缰
新课程指出，“阅读是学生的个性化行为”，“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这些主张强调：阅读教学是学生与文本通过对话构建新意义的过程。在这个过程中，由于学生的生活经验、个性气质、审美情趣、认知结构有所不同，使得学生对文本的解读多样而丰富。多元解读直接冲击了教师在课堂上演绎“教案剧”的现象，它激活了学生的思维，张扬了学生的个性。然而，在实践过程中，有些教师误认为“不同”就是“多元”，在阅读教学中完全漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，使阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”，个性化阅读变成了散漫化阅读。对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也被大打折扣。且看一位教师执教的《江雪》：
生：老师，这位老翁为什么在那么冷的天气里还要去江中钓鱼？
师：这个问题提得很好，谁能帮帮他？
生：我知道。因为老翁爱吃鱼。
生：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。
生：我想，那老翁钓鱼是要去卖的。
师：同学们说得都有道理，你明白了吗？
生：啊？(一脸茫然)
生：(突然站起来提问)老师，现在江面结着冰，不可能钓到鱼。
师：是吗？有没有不同意见？
生：那可把冰凿破来捕鱼。
师：你是怎么知道的？
生：我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。
师：你真不错，在看电视的时候还注意学习知识。同学们明白吗？
上述案例中，当学生突发奇想地提出一个又一个富有“个性”的见解时，教师跟着学生的思维走，没有给予学生适当的引导和点拨，使学生的体验与文本的价值观发生了严重的偏差。在阅读教学中提倡对文本意义的多元解读和再创作，但我们要把握的是，任何理解都必须依托并尊重文本。教师在教学中要引导学生“知人论事”、“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一。那种脱离文本的自由言说，会使学生盲目肯定自我，不能养成认真阅读思考的习惯。因此我们必须尊重文本。其次，我们要尊重文本的客观性。虽然提倡多元解读，但并不认可对文本的随意解读。学生解读文本时，其对话不可脱离文本作品，文本作品带有明显的作者印记(作者所处的时代背景、人生态度、情感世界)，学生是不能无视作者在生成文章意义中的主体作用的。因此，学生对文本的理解不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥、解读。我们教师决不可打着“尊重学生”的旗号，对学生的思维偏差视而不见，而应“该出手时就出手”。
请看另一位老师执教《江雪》，当学生提出“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”时，教师让学生猜想，然后出示了柳宗元生平简介及作品的写作背景，教师追问：“现在你产生了什么新的看法？你觉得他真的是在钓鱼吗？”学生有的说：“我知道了柳宗元被贬永州，所处的环境很险恶。”有的说：“诗人是在借这个蓑笠翁，表达自己的忧愁、苦闷以及不屈的决心。”等等。
在上述教例中，教师发挥了较好的主导作用。著名语文教育大师袁蓉老师曾说过：“在培养学生自己分析问题、解决问题的同时，教师要密切捕捉学生的思想动态：或‘旁敲侧击’，或‘指点迷津’；当鼓励时鼓励，该讲解处理直气壮地讲。”对学生积极的、正面的、有价值的个性化解读教师要大加鼓励，作放大性处理；对消极的、负面的、价值低的个性化解读，可以作缩小处理，或委婉搁置，让思维归队。这样，我们的教学才能涌动着生命的灵性，充满着智慧的灵光。
二、走进文本：并非多多益善
语文新课程倡导要构建开放而有活力的语文课程体系。“加强语文课程与其他课程以及生活的联系。”这就要求我们，在教学实践中积极开发课程资源，对教材进行必要的拓展延伸。反思当前的语文课堂，我们发现在具体实践中，拓展冲淡了语言学习与感悟，忽视了语文学科的特点。我们来看《太阳》教学过程的案例：
一、学习课文
1.读课文，学习文中的生字新词。
2.了解太阳的特点——形体大、温度高、距离远。
3.理解太阳与人类的关系——杀灭病菌，形成风云雨露等。
二、延伸课外
先放一段太阳活动的录像，而后问学生：“说说有关大阳的其他知识？”教师倾听学生的发言，随机整理出如下知识点：
1.太阳的大家庭中有几大行星；
2.太阳也会熄灭，大约要到50亿年以后；
3.日食现象；
4.太阳的自转和公转；
5.大阳黑子对地球影响非常大……
最后让学生课外收集资料，出一期有关太阳知识的手抄报。
我们不禁要问：这是一节语文课，还是一节常识课？怎么变成了有关太阳知识的大拼盘？为何不带领学生学习课文中精彩的语言以及怎样用语言说明一种自然现象的方法？此远离文本的拓展，是很难使学生获得基本的语文素养的。
笔者认为，课堂阅读的拓展应该基于文本。文本应该是语文教学的首要凭借，教师应充分发挥其范例作用。阅读教学的活动都应聚焦文本。那么，在阅读教学中我们该如何拓展？
1.比较拓展。古诗《暮江吟》和《枫桥夜泊》都是描写深秋夜晚江上的景色，但由于两位诗人各怀着不同的感情观察景色，所以两首古诗有很大的差异。如果在课堂上指导学生学习了《枫桥夜泊》之后，再引导学生阅读《暮江吟》，学生就可以在比较中加深对古诗的理解，领悟借物抒情的方法。
2.补充拓展。学生在阅读课文时，往往会有理解上的困难。这时最好的办法不是教师的“排忧解难”，而是教师的引导，通过拓展来开阔学生的知识面，从而水到渠成地让学生自我解决疑难，《老师领进门》一课有这样一句：“我在田老师门下受业四年，听到上千个故事，有如春雨点点入土。”这句话中的“有如春雨点点入土”含义深刻，学生不易理解。此时插入诗句“随风潜入夜，润物细无声”，学生对“有如春雨点点入土”的含义就迎刃而解了。
3.想象拓展。《我的伯父鲁迅先生》有个成语“饱经风霜”是用来描写鲁迅救护的那位车夫的。我是这样展开教学：(1)请学生回忆曾看到过的称得上“饱经风霜”的脸是怎样的？(2)想象这位车夫饱经风霜的脸是怎样的？
4.体验拓展。在教学《我也是普通的一兵》一文中，教学时，我创设情境让学生体验：当江轮在波峰浪谷中摇来晃去时，刘少奇同志不顾保卫人员的劝说，要去甲板参加抢险。如果你就是当时在场的保卫人员，你会怎样劝阻他？当船民从惊涛骇浪中脱险，得知站在面前的竟然是国家主席刘少奇，禁不住热泪盈眶，如果我们就是脱险船民当中的一个，又会说些什么呢？
5.读写结合拓展。学习了《小镇的早晨》一文后，要求学生写写一个地方的早晨。
拓展教学可以开阔学生的知识视野，增加思维的广度与深度，有益于培养学生的创新精神、探索精神。教师对文本进行科学的增删、置换、重构、组合，必须在用足用透教材的基础上开展。拓展固然要重视量的扩张，但更应重视质的提升。适时、适度地引进生活中的有关内容，通过自己的再创作，使教材内容更具科学性、结构性，提高课程文本资源的价值。切莫抛开文本进行漫无边际、牵强附会的拓展。
三、倾听文本：亟须静思默想
一位教师在上《桂林山水》一文时，教师出示多媒体让学生欣赏桂林山水风光片，教学山、水部分图片是目不暇接，教室里“哇”声一片，课堂上快餐式的“读图”几乎代替了“读文”。
多媒体对语文教学是一把双刃剑，它的形象、直观，它营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，使学生身临其境，大大激发了学生的学习兴趣。但多媒体往往少了对作品形象的深层次理解和展示，读者也少了通过品读语言所产生的丰富的想象与联想。因此，笔者认为，语文阅读教学固然离不开形象、直观手段，但决不能以现代技术取代学生对文本的直接接触。这是语文课程的独特之处。
学生语文能力的培养离不开语言实践，阅读教学需要充足的时间让学生与文本零距离接触，与作者进行心灵的交流，这样学生的思维才能自由辐射，想象才能自由放飞。而且要求学生阅读时辅之以手的操作，让学生动笔勾画作些批注，加深阅读理解，提升默读质量。教师要善于给学生创设一个默默读书的“场”，一个静静思索的“场”一个细细品味的“场”，引导学生读书感悟、体验、欣赏、评价，从而提高学生理解语言、运用语言的能力。
(责任编辑 孙海燕)