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建构主义学习理论与第二语言教学课堂练习设计
作者：郝红艳
一、关于建构主义的学习理论
20世纪以来，学习理论经历了从行为主义到认知主义的发展过程，建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义起源于瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论。皮亚杰认为知识既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过“同化”与“顺应”这两个基本过程逐步建构起来的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。所谓“同化”，是指认识主体把外部环境所提供的信息整合到自己原有知识结构内的过程；所谓“顺应”是指原有认知结构因外界环境变化而发生重组和改造的过程。认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以认识主体原有的知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。
建构主义认为，学习是个体在已有的知识经验基础上，通过与环境的相互作用，主动建构意义的过程。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学习活动是一个主动的过程，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习过程并不是简单的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向作用的过程。早在1983年，建构主义代表人物冯·格拉塞斯费尔德就指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”
建构主义把学习分为两种：初级学习和高级学习。初级学习是学习的低级阶段，学生主要掌握一些重要的概念和事实，学生只是将所学的东西原样再生出来，往往缺少可以直接迁移的关于某领域的知识。建构主义主要是寻求适合于高级学习的教学途径。高级学习要求学生能将所学到的知识广泛灵活地运用到具体情境中，教学主要以引导学生对知识的理解为基础。教师在课堂中的角色就是学生学习的辅导者、真实学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者，而不是知识的传授者与灌输者。但是教师在学习过程中与学生的地位并不是按某种比例做静态的组合，而是动态变化的。
与建构主义学习理论相适应的教学模式可以概括为：“以学生为中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、合作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”建构主义把教学过程分为七个阶段，即：分析教学目标、创设情境、设计信息资源、设计自主学习方式、设计协作学习环境、评价学习效果、强化练习。其教学模式体现了建构主义的四大要素：情景、协作、会话和意义建构。目前比较成熟的教学方法主要有：支架式教学(Scaffolding Instruction)、锚定式教学(Anchored Instruction)和随机通达式教学(Random Access Instruction).
当然，作为一种新兴的理论，建构主义也有许多不完善的地方。一些极端的建构主义者在主张情景教学的同时否定了任何形式的抽象和概括。不过，建构主义学习理论和教学模式重视学习活动中学生的主体作用，重视学生面对具体情境进行的意义建构，对第二语言课堂的教学实践具有积极的指导意义。
二、第二语言课堂的特点
课堂练习是第二语言课堂教学的主要形式。作为一门专项技能课，第二语言课堂与读写课不同，它是以训练学生的表达能力为主的，同时也是借助于学生的表达水平来反映教学效果的。读写课是以新知识的输入为主的，而第二语言课堂主要是学生在理解和掌握的基础上对新知识进行输出的过程。第二语言课堂教学的目的是培养学生运用语言进行交际的能力。正如人们常说的，语言不是“教”会的，而是“练”会的。目前，大家一直提倡在第二语言课堂上要精讲多练，而作为“在课堂中的角色就是学生学习的辅导者、真实学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者”，教师如何把课堂练习设计好显得尤为重要。
从教师这方面说，语言练习不仅是实施教学的重要组成部分，而且能通过学生的练习情况获得许多反馈信息，了解学生到底学了什么、学会了哪些。学生练习中出现的错误，更有重要的参考价值。通过偏误分析，知道学生的语言知识结构是否欠缺，是否需要采取补救措施。因此第二语言课堂教师的主要任务是：如何利用练习的形式，把学生在读写课上已经学习到的语言知识调动出来，活化已掌握的语言规则，巩固已有的话语结构，习得新的表述方式。
三、第二语言课堂练习的设计
第二语言课堂教学的课堂练习是关键。课堂练习设计的成败又直接决定着课堂练习效果。按照第二语言课堂自身特点和建构主义的学习理论，以及建构主义者关于“分析教学目标、创设情境、设计信息资源、设计自主学习方式、设计协作学习环境、评价学习效果、强化练习”等七个阶段教学过程的分析，结合笔者近几年第二语言课堂教学实践，在第二语言课堂练习设计中应注意以下几个方面。
1.明确教学目标和“主题”，体现课堂设计的针对性。建构主义者主张在教学过程中首先要分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”。在明确教学“主题”的情况下，教师所设计的课堂练习才具有针对性。
2.创设情境，增强交际的真实性。建构主义学习理论提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈概念如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种观念对第二语言课堂的练习有极大的帮助，第二语言课上都不是单一的学习内容，一些传统的练习方法，比如“替换练习”只是“以句论句”，学生练习完之后，并不知道在具体的环境中如何运用。而目前的教材，有时常常不尽人意。据周健的考察：有的教材全书练习形式不超过10种，甚至只有四五种；有的却多达一百种以上；有的教材练习形式整齐划一，没有变化，这就需要教师灵活多变，不能完全“照本宣科”，适当增加多种形式的练习，尤其是情景交际的练习。比如现场记者采访、分角色进行故事模拟表演等形式，都能带给学生身临其境的感觉。
3.设计“信息差”，使学生对所学知识进行建构。为了培养学生的交际能力，可以利用一些含有信息差(Information Gap)的练习，即教师给与交际的双方或多方一些信息和指令，每一方所得到的指令和信息是不同的。这样，交际者之间的情况互不相通，他们需要通过对话来获得彼此的信息，完成交际任务。这种不可预测的“信息差”的练习强调了交际的真实性，而不是模拟性。让学生在理解和掌握的基础上对新知识进行输出，使知识建构得以实现。
4.利用语言环境的优势，激发学生自主学习的热情。建构主义者强调“学习者并不是空着脑袋走进教室的”。建构主义者特别注意保持学生持续的学习兴趣。这就需要教师在这短短的课堂上不仅要充分利用语言环境的优势，在练习中给予学生自主发挥的机会，而且要激发他们更大的学习热情，满足学生学习的成就感。对学生课外习得的正确运用予以充分地肯定，使其对自己的自然习得充满信心，强化学习效果。
5.设计协作学习环境，促进学生互相学习。“当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同观点的基础。学生在与比自己水平稍高的成员交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大发展的可能。”由于在课堂教学中，只有教师一个为母语者，无法达到学生与母语者配合练习的真实情境，而且教学时间有限，教师不可能一一地提问学生。为了使每一个学生都有表达的机会，在第二语言教学中，教师要多设计一些小组讨论或者辩论形式的练习。通过学生之间的合作达到交流的目的，但要注意分配学生时，使不同水平的学生互相搭配。这种合作的练习不仅仅只运用在第二语言课堂上，其他课型同样适用，甚至作文课中也同样可以激发学生们的合作热情。比如一些故事接龙比赛、共写社会调查报告等等，都不仅能达到合作的目的，而且还能促进学生之间互相学习。
6.设计课外练习，强化课堂学习的效果。课内是对课外的指导，学生在课堂上所学的语句终究要在生活中运用。教师结合教学内容适当地布置课外作业，可以充分利用学生的业余生活，让他们带着问题与人交往。由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就会有成就感，因此容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力，使学生在完成任务的同时表达了所学的知识，达到了语言沟通的目的。比如可以给学生布置一些互相访问、班级调查以及社会调查的课外作业等。
(责任编辑 陈国庆)