首页 -> 2007年第5期
反思性教育管理培训：第四种教育管理培训理念
作者：罗建河
一､反思性教育管理培训的理论基础
反思性教育管理培训模式的不同之处首先体现在它的理论基础不同于科学主义､人文主义和自然连贯主义｡就像看待教育管理活动本身一样,科学主义教育管理理论将教育管理者的培训看作是一种科学技术活动,而人文主义教育管理理论则将它看作是一种艺术工艺的活动｡前者将管理活动看作是一个理性地解决问题和作出决策的过程(特别是西蒙)｡因此,最好的管理培训就是传授受训者解决问题的一般原则以期为解决实践问题提供最理性的手段,这种培训理念典范是由恩斯特(Ernst)和纽厄尔(Newell)提出的“一般问题解决者(General Problem Solver)”模型,这个计算机模型,提供了一系列可适用于许多完全不同的问题的一般解决技巧[2]｡在另一个极端,人文主义教育管理理论研究者则将管理活动看作是一种艺术工艺,他们更多的是去研究有经验的管理者而不是计算机程序,代表人物当首推格林菲尔德｡他反复强调管理活动和问题解决的复杂性,这些问题和管理活动不太可能通过理性的手段来加以解决｡所以,在管理培训的问题上,他倡导“在真实的场景(修道院)中安排一个实习期……他们将花一段时间当酒吧招待､保镖或者迪斯科舞厅的管理者,接着在一所精神病院中当一名勤务兵或者当一名病人……”[3]｡可见,在格林菲尔德看来,成为一名有效的管理者不是一个围绕着理性原则而组织起来的特别培训计划的问题,而是各种各样的主观经验的问题｡
这两种取向都存在着比较严重的问题,就管理培训的理性模型而言,与它的假设——一般原则和理论可以适用于特殊情形——相关的就有三个问题:第一个问题是实践者如何识别某个特定的实例是一般原则的一个范例,因为真实的情境不是以一般原则的形式出现的,人们必须首先找到符合原则的范例具有哪些相关的特征｡第二个问题是因为大部分按照科学方法导出的原则都是或然性的,即使断定了某种情形属于一般原则的范例也不能表明这个原则适用于这个特定的情形｡第三个问题是,管理者实际上是如何在相互竞争的原则之间进行选择的｡因为一般原则提供经验法则意图指导实践,但是对于如何选择适当的经验法则没有更高的层次｡除了何时应用原则的问题之外,人们已经知道即使是最有效的管理者也不是按照理性程序和方法来管理的;真实世界的问题,出于它们的复杂性､弥散性和难以驾驭性,并不是掌握了一般的理性技术就能解决的｡要求管理者完全地按照理性的问题——解决模式进行管理也是不可能的,因为马克思主义认识论告诉我们,认识活动既是在实践活动的基础上产生的,又是在主体先存意识的控制下进行的(如,主动的选择､能动的创造),这种主体先存意识,我们称之为“主体认识图式”,而人的主体认识图式是理性与非理性､逻辑与非逻辑因素的综合统一体[4];社会心理学的研究也告诉我们,人类的推理和判断有偏爱的倾向,包括获取的偏爱､处理的偏好和回答的偏好,而这些偏向影响人对问题的解决｡就格林菲尔德的主张而言,至今也没有获得多少支持者,更未发展出一套比较完整的培训模型,实际上也难以发展出这样的模型｡他的管理培训更多地像是一种个人的自我修炼,而不是“培训”｡
至于自然连贯主义者,他们倡导的是一种认知模式的培训,具体的模式就是“认知学徒期”模式[5],而背后的理论支持是神经系统科学｡以神经系统科学的研究为理论基础无疑为这种教育管理培训模式提供了强有力的科学依据,但是这种培训模式的科学性是否就已经无可置疑了呢?事实并非如此｡
探讨教育管理培训,我们认为应该从研究教育管理决策活动入手｡关于教育管理决策,我们的观点是,任何决策都是具有一定主体认识图式的人的决策,决策实质上是主体通过自己的认识图式对未来实践目标和实践过程的预先构想;决策活动是作为实践的内在环节出现的认识活动｡主体认识图式概念的引入表明主体认识图式对于决策具有决定性的意义,优化的主体认识图式可以说是科学决策的基础,这给予教育管理培训的启示就是培训的重心应该是主体认识图式的整体优化｡而优化主体认识图式必然需要对主体认识图式有一个比较科学的了解,在这个意义上,自然连贯主义教育管理理论为我们提供了合理的建议,即要借助于脑神经系统科学的研究了解人的认知过程｡当然,人的主体认识图式包含着认知成分,即求“真”的认知意识,但又不仅仅是认知成分,主体认识图式还包含着,求“善”的道德意识和求“美”的审美意识,认识的过程和结果就是这三重心理能力综合作用的过程和结果,凝结和体现着真善美的统一和协调｡因此,自然连贯主义仅仅考虑主体认识图式中的认知过程显然是不够的,尽管强调认知模式的培训无疑与我们强调主体认识图式的优化有着一致性,但是单纯的认知模式还不是完整的主体认识图式,也就是说这种模型如果根据主体认识图式的概念进行分析仍然存在缺陷｡根据主体认识图式概念,教育管理者的培训显然不能仅仅是知识和认知模式的培训,而应该是整个认识图式的优化,甚至包括社会责任感和使命感的提升｡反思性教育管理培训的理论基础正是这种主体认识图式的概念,强调主体获得认识或知识的过程不仅仅是认知的过程,还有动机､态度､观念､意志,特别是情感体验的参与｡
二､反思性教育管理培训的实施程序
反思性教育管理培训的具体实施可以通过舞台剧的表演､电影分析和模拟现实等三种形式实现｡就当前而言,舞台剧的表演是最主要的形式｡通过舞台剧本的形式实施反思性教育管理培训,主要是现场表演或阅读某段以真实的生活场景为基础的原创戏剧情节,让培训学员作为观众或读者根据这些戏剧情节去反思他们自己的亲身实践｡当他们看着这些具有原创性的戏剧作品之后,这个舞台剧本就像一个刺激物,刺激着每个观众去质疑､比较和对照他们自己的信仰､决案等等,去思考剧本所呈现的角色的内容和活动,作出一系列关于戏剧的故事情节和结局的合法性､道德价值和真实性的判断｡这个过程将是整个主体认识图式的训练过程｡
以舞台剧的形式实施反思性教育管理培训的过程可以分为三个阶段:第一个阶段是舞台剧本的创作｡用于反思性教育管理培训的剧本都应该是原创性的,它往往是以一个或几个真实的事件为基础,通过一定的艺术加工而形成的｡创作的步骤首先是通过质的研究方法(如行动研究､实地访谈等)充分收集原材料,然后就是要考虑如何勾画主要角色的特性｡接下来才开始构思能够体现领导因素的故事主线｡创作过程中要注意,剧本的某些内容是为了激发起讨论而不是陈述故事,应该刻意地设置一些充满争议性的情节｡这点正是它大不同于案例的地方,案例需要精确而真实的事件描述｡可以说,舞台剧本作为一种知识表现法,实际上是质的研究方法论的结果,这些舞台剧本都是根据详细的实地访谈记录､故事､劝世的传说等创作出来的,它们的根源在于某个现实生活场景的问题或挑战｡被用作教育内容的舞台剧情节是现时的,具有直接作用的,它就像一道门,穿过这道门学生们可以立刻进入一个真实的管理两难情境｡作为一种教育性的刺激物,舞台剧在两个方面比其他刺激物更具优势:第一个方面是它对于观众或读者而言具有更小的威胁性,无论他们关于剧本人物的观点如何,他们都不会感受到过重的道德压力,因为现实和幻想之间的分界在剧本里有着更为明确的定义｡第二个方面是观众本身不成为评价的对象,评价只限于剧本所描述的事件与人物角色｡
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