首页 -> 2007年第5期
教师合作团队的结构与方式
作者：吕立杰 于 聪
一､目前教师合作中出现的问题
1.合作方式的规范,教师在合作中是消极的｡既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式,那么合作也便成为表明新课程的落实程度的标志,于是定期举办的教师研讨沙龙,新课程讲坛等便成为很多学校教师规范的合作方式｡正式组织的运营需要的是统一的行为规范和强制力,而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合,而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”,刻意地要求合作的时间､场地,甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体思想的自主性､独立性,强制教师思考并非自己发现或关心的问题｡合作是学校落实上级精神的标志,自然也便成为教师被动履行的行为义务｡
2.行政权力的僭越,教师在合作中是沉默的｡教师间的听课､评课是教师相互拓展思路､促进自我反思的方式;同时,听课､评课也是学校管理者了解教师工作态度和工作质量的有效方式,同样的两种方式,实现路径相同,但目的､意义不同｡当听课､评课的团队中包括了校领导､年级组长,而这些具有监督､管理权限的人物又没有恰当的角色转换,研究与管理职能混淆,行政权力僭越专业思考,教师认可管理者的态度成了一种自我保护的生存方式｡
3.业绩评价的异化,教师在合作中是抵触的｡非人性化的考试文化对立了学校中的同事关系,如果因为班级的期末成绩,老师被“末位淘汰”,谁会与同伴谈自己的经验呢?管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物,争强好胜,竞争意识多于合作意识的人物是鹰;相反,喜欢平稳,不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处｡异化的教师评价标准与教师福利､地位甚至生存超强链接,所有的老师都被变成了“鹰”｡
二､教师合作的有效性策略之一:创建结构
教师怎样合作才是有效的合作,形成教师研究的团队被认为是教师合作的有效方式之一,那么,这个共同体或者这个团队的结构特征就应该是保证团队合作有效的值得研究的问题｡
我们先来看看管理学中对于高绩效团队的构成及特征的描述:在工作场所里,工作团队或者高绩效的团队往往有以下几个特点:首先,高绩效团队的规模往往比较小｡其次,在他们合作的过程中,成员形成了互补的技能——包括技术技能､解决问题和决策的技能､人际关系的技能｡第三,团队成员对激励自豪和责任感的团队目的形成了共同的有意义的理解｡第四,团队有一系列共同的､与团队的目的直接相关的无可置疑的目标｡第五,团队成员投入时间来理解他们将怎样合作以完成其目标与怎样提升相互信任和成功所必需的建设性冲突水平｡第六,该团队有足够的奉献和信任负担起一个团队的责任｡
对于在学校中的教师合作团队的构成与特征,教师教育研究者麦克琳(MacLean)和默尔(Mohr)也有过相当细致的描述,他们认为研究团队可以有3～5名成员,他们对于有关的课堂实践问题相互合作､质疑与促进,并分享合作的乐趣,这样的团队在学年中每个月会讨论两次,在讨论中,每个成员都要谈自己在这一阶段的研究情况,其他成员仔细地听,团队中至少要有一个人有教师做研究的经验｡在研究团队的会议中大家分享见闻､讨论分析研究日志中的资料,使最初的发现变得清晰,教师组成合作团队可以降低教师工作的孤立状态,分享经验,解决问题｡为了使团队工作更有效,研究小组应包括三方面的元素:即教师合作组织中的成员有一个共同的学习目标;围绕着这一共同学习目标,教师们分工､合作､积极互赖,共同努力来实践完成这一目标;在达成目标的活动中,教师每个个体在原有基础上都获得专业成长｡我们总结相关论述,教师合作团队的有效与下面必要的构成要素有关｡
1.稳定且人数适当的成员
团队的人数与凝聚力有关,在小规模的团队中每个人都是构成团队的一个重要支点,这样才会有属于每个个体的权力与责任,当然人员流动也会给团队带来严重的影响｡在团队中还要有一个人扮演领导者的角色,这个团队中的领导者未必有行政职位,但却要善于沟通､有组织能力并且具有研究的经验以及相当的专业判断能力｡他的主要责任是:提醒大家按期组织小组会议,掌握公共联络信息,比如:电子邮件地址､电话号码等,选择适当的会议地点,协调关系保持团队活力,建立团队功能,当团队成员有意见分歧的时候,通过团队的研讨使教学与研究建立了联系,提供研究方法论,为团队成员提供指导等｡
2.共同且明确的工作目标
一个团队的组成就是依靠一个小组的“共同的意愿”,明确的目标是研究团队存在的最稳定的因素之一,是教师可以合作､持续合作,关注研究问题的动力｡比如共同开发一个课程,解决教室里碰到的相似问题等,这个＂共同的意愿＂是核心的问题,若组成这个团队的时候,成员没有急迫要解决的事情,或者团队的目标太宏观,近期无法实现,合作研究变成被动的､不得不履行的额外工作,自然没有意义与效率｡
3.团队认同感
团队的认同感包括两个方面:一个是成员对团队的认同感;一个是成员之间的认同感｡认同感可以保证团队成员尊重并遵守团队的规则,在意见甚至利益分歧的时候做到充分沟通与包容,认同感决定着团队文化的形成｡
4.成员的自主意识
自主意识看起来与认同感相互矛盾,事实上前者应该是后者的前提,关键是团队成员有自主意识并追求相同的结果｡自主意识意味着研究者主体性的存在,是研究者有所收获的前提,也就是讨论要有真正来自于自己思考的声音｡这种基于自己思考的对问题的解释与判断也许会引起争执,但也正是在争执甚至偏执中显现了思想的意义,主体的价值､个体的发展就在这对峙中展现出来｡
5.研究问题来自实践
理论是在实体对象中,在具体情境中提取实体情境中的某类属性并分门别类地揭示,这样理论认识才会深刻与发展｡但是这些已经被分门别类的属性､理论必然不可能解释一个新的实践情境的全部意义,或者说每一个实践情境都是复杂的,搀杂着学科的规律､学生的个性特征､社会文化的潜在动力等｡这些因素相互缠绕,有时甚至相互对立排斥地表现出来,教师需要在真实复杂的实践情境中做出一个较为恰当的判断,并采取行动,因此教师的研究问题必然来自实践｡把这些来自情境的､令人困惑的､有争议性的问题拿出来,探讨背后的原因､属性､规则,是反思的过程也是获得行动启示的过程｡虽然情境是独特的,不可能完全重复,但教师面临的情境构成因素是相同的､相通的,可以通过思维的共性去感受､评价､分享｡这种情境问题的研究不是简单的“就事论事”,不是刻意追求经验､理论的系统性,而是尽量多地反思､斟酌与情境问题相关的经验或理论,进行权衡､澄清并获得进一步采取行动的恰当决定｡
三､教师合作的有效性策略之二:关注方式
教师合作团队有了合理的要素,那么这些要素如何构成,也就是这些要素的工作方式是什么,也决定了合作的有效性｡格拉桑恩(Clatthorn)认为,教师小组一起工作至少有五种方法:1.专业讨论｡2.课程开发｡3.同行观察｡4.同行指导｡5.行动研究｡约翰逊等关注的教师合作小组的活动是围绕着课堂教学活动展开的｡它可以是一个共同设计､分别执教和共同处理分析的循环｡在这个循环中他们的工作内容可以归纳为六项:(1)经常进行合作学习的专业讨论｡(2)共同规划､共同设计｡大家分担了寻找课程资源与方法的工作｡(3)分别或共同执教合作课,共同处理其结果｡(4)共同评价合作课是否成功｡(5)共同规划以修改､提炼和改进的新课｡(6)分别或共同执教新课｡
我国的校本教研中已有合作研究形式:集体备课､同伴观课､沙龙论坛､师徒制､课题研究等,我们把它归结为三大类｡
常规性的合作｡围绕着实践中的问题,同年组或同学科的教师共同反思､争执､启发,相互接受,这是一种比较松散的团队,它可以在日常的教研工作中出现也可以在集体备课或教师讨论会中出现,这种行为称为团队合作的前提,是问题提出的自发性､结论的不可预测性,甚至伴随着持续的再行动再研讨｡
任务性的合作｡我国新课程中校本课程可以是教师自行研发的全新课程,也可以是对国家课程的编辑与改编,为了开发校本课程,同年级相同学科的老师,或者同样主题下不同学科的老师,聚合起来,他们的合作有具体的目标以及时间限制,共同进行课程设计,协作实施,反思并交流经验､得失｡合作的产品不仅是开发出的新课程,还有在相互启发中的自我发展｡
发展性合作｡与大学合作做课题研究也可以有明确的研究目的,如果课题本身是来自教室､课程情境的真实问题,教师会在研究的收获中获得持续研究的动力｡教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力､力量与鼓励,获得新的信息､新的视角,最终教师需要在没有行政管理､监督甚至没有理论研究者的指导下建立团队,进行研究,获得发展｡
(责任编辑 刘永庆)