首页 -> 2007年第5期
简论双向多维立体化的德育新模式
作者：唐宏川 江先文
传统的德育从其知识传授的目的出发,在课程设置上注重认知性课程而忽视实践性课程｡“思想·心理·行为”德育模式从完全道德品格的培养这一目的出发,强调德育是认知性课程与实践性课程相结合的完整体系｡认知性德育课程,是向学生系统传授道德基本原则､道德规范和特殊道德规范知识,培养分辨是非能力,形成一定思想品德观念的课程｡现在各级学校如小学开设的《品德与生活》､《品德与社会》,初中开设的《思想品德》,高中开设的《思想政治》,高校开设的《思想道德修养与法律基础》等课程,便是典型的认知性课程｡必须指出的是,德育内容的设计要以学生的发展为中心,在研究学生各种心理发展规律与特点的基础上,突出反映社会生活实际中根本的､基础的､本质性的道德价值观念,将小学､中学､大学德育内容置于一个大的系统之中来看待,建立起优化配置､循序渐进的教育内容体系｡同时,必须形成德育的根本目的并不在于使学生掌握一套道德知识体系,而是要形成一种道德信仰以及与此相应的行为方式的观念｡它必须要通过活动,通过学生自主的实践才能完成｡学生应该接触社会,通过不同的形式认识社会､了解社会,使学生能够从不同渠道､不同角度接受道德的熏陶和感染,在社会实践中自觉和不自觉地提高自己的道德修养｡
3.构建思想､心理､制度三者融合的育人机制,形成德育新途径
在道德品质形成过程中,道德认识是道德行为的先导,没有正确的道德认识,就难以形成良好的道德行为和习惯｡对学生系统地进行理想信念､爱国主义､人生价值､道德修养等方面的理论教育,提高学生对道德的认识水平,是培养高尚品德的基础｡因此,德育的首要任务就是使受教育者懂得在我国发展社会主义市场经济条件下的基本价值取向､道德规范和行为准则,认清荣与辱､高尚与低俗等是非界限,提高自觉履行道德义务的自觉性｡
受教育者从知到行的过程是一个复杂的心理过程,要经历以情感和意志为中介的内化和外化两次质的改变,情感是道德认知升华为稳定的道德信念,转化为坚定的道德意志,养成道德行为的中介｡作为道德情感不仅仅是道德认知的产物,而且是道德行为引起人在心理上的情绪反映和内心感受,是主体内蕴涵的归属欲望和向善要求得到满足与否的情感反应,是人的情感系统本身的发展升华｡为此,德育必须坚持思想教育和心理教育相结合,以学生道德修养的心理过程为基础,根据其心理特点以及心理变量因素,遵循认知发展规律,引导受教育者通过心理体验,把道德原则与规范融入自己的心智存在,上升为情感和意志以增强心理相容性｡
在对学生进行道德教育时,也离不开制度(包括法律与纪律)特别是法制的支持｡制度对德育的支持是以制度独特的品格来保证的,与道德相比制度具有规范性､表达的明确性､执行的强制性等非常明显的优势,对遏制部分学生的违法､违纪乃至犯罪行为,具有强有力的抑制作用｡同时强化制度教育,通过制度的执行,健康的意识渗透到人的精神世界,由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化,可以激发道德约束的作用,有利于形成道德规范与制度规范相互作用和相互依存的约束机制的形成｡
思想育人在德育中有着重要的地位和作用,但应有合理的边界;心理育人是德育的重要途径,但应避免德育心理化倾向;德育也离不开制度的支持,但由于制度有其自身难以克服的缺陷,应有合理的限度｡思想育人､心理育人､制度育人三者应是辩证的统一,相辅相成共同促使德性行为的养成｡
4.建立知行统一的评价体系,提高德育工作的实效
在现行德育的评价体系中,德育实践活动､道德养成等尚未纳入德育课程和考核体系,从而影响到学生对自己德性､品行的反省与关注｡这一心理需求的自觉变化,必然带来知行脱节,长期的知行分离,又导致道德意识的麻木与道德意志的弱化｡德育评价应该是知行统一的综合评价体系,其核心在于把提高道德认识与躬行道德实践统一起来,以促进道德要求内化为自己的道德品质,外化为实际的道德行为｡具体操作,实行“四､三､三”制,即道德知识占40%,日常表现占30%,实践占30%｡最后综合以上三项指标,作出对学生的道德修养的量化评价｡道德知识的考试,应改变过去闭卷考试的方法,采用开卷,如采取案例分析､演讲､讨论等方式,考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力｡学生的日常行为表现和实践活动中的行为表现是考核的两项重要内容,可采用本人自评､同学互评､老师综合测评等评价方式｡笔者以为,这种评价方法可以极大限度地给学生提供思考和选择的时间和空间,从而将灌输道德知识､死记硬背的过程转变为把所学的道德知识内化为道德情感､上升为道德意志,转化为德性行为的过程｡
参考文献
[1] 马克思恩格斯全集(第1卷).北京:人民出版社,1982.
[2] 彭文晓.当前我国学校德育的困境及对策.教育探索,2003(6).
(责任编辑 孙晓雯)
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