首页 -> 2007年第5期
德育新课程教学实施探寻
作者：曾 竞 王 玲
首先,德育教学应注重道德冲突情境的真实性和道德结构的完整性
为提高学生的道德发展水平,教学中通常会设置一些贴近学生现有道德发展阶段的价值冲突,采用活动讨论､角色扮演等方法来促成学生的道德发展｡活动讨论是由教育者通过语言描述道德情境,提出道德冲突问题来促成学生的讨论,最后得出比现阶段学生的道德思维更高一级的道德原则｡角色扮演则是教育者向受教育者预设特定的道德情境,给受教育者分配角色,让他们在扮演不同角色的过程中经历､体验､感悟,尝试解决所面临的道德问题｡这些方法能提高学生的道德认识,激发道德情感｡
但是值得注意的是,这些方法所设置的道德冲突情境常常都是虚拟的情境,“这类情境中的道德教育内容和道德冲突,不管多么复杂或多么逼真,都具有‘游戏的’或‘戏剧的’性质,不与受教育者的切身利益相关联｡”[1]虚拟道德冲突情境中的道德教育,虽然可以部分地解决道德认识问题,或引发道德情感,但这些冲突与受教育者的切身利益毫不相关,通常也并不向受教育者提出道德行为的要求,因此并不是真实的道德冲突,未必导致真实的道德行为｡如此一来,学生在学校德育中学的､说的是一套,在实际生活中运用的又是另一套,学生们“知而不行”､“知行不一”､“知行背离”也就不足为怪了｡
众所周知,是否有道德的行为是衡量一个人道德与否的重要标准,德育的实效性在于培养人们的道德行为｡而我们一般的教学方法中断了德育过程中“知情意行”的连续性和完整性,大多停留在知､情､意上,对结果性的环节——“行”却疏漏了,不能构成一个道德认识､道德情感､道德意志､道德行为的完整的链条｡这种课堂教学不仅对学生的生活没有任何正面的帮助,还会养成学生言行不一､虚假两面的不良品行｡因此德育回归生活,要注重教学过程中的道德冲突情境的真实性和道德结构的完整性,提出关乎受教育者切身利益的真实冲突,提出明确的道德行为要求,加强道德实践,促成学生的道德行为的产生｡比如在讨论“诚实”品质时,我们可以就作弊问题展开探讨,引导学生得出“作弊可耻､诚实可贵”的道德原则,并在道德实践中不定期地安排几次无人监考的考试,落实学生们学得的道德原则在行为实践中的运用,培养学生践履躬行的人格｡否则的话,我们只能坐而论道,培养夸夸其谈的“美德”｡
其次,德育教学还应是直观性与指导性的辩证统一
以往我们课堂教学讲述太多抽象的理论､规范,德育内容空泛､脱离学生的实际生活,仿佛培养的不是能学以致用､能过幸福生活的普通人,而是一个个“伦理研究者”｡采用的教学手段也多为灌输､说教,很难引起学生的共鸣及认同｡课程改革后情况有所改善,但是也有人陷入另外的误区,似乎精心模仿生活的场境就等同生活本身｡学生在缺乏对生活世界的真切感受中戴着面具造作表演,简直就是隔靴搔痒!“直观”是生活世界的基本特征之一,“直观”意味着运用身边日常的､具体形象的教育方式｡直观的生活体验,从生活实践中获得的感悟比任何高明的模仿秀都来得更有说服力,我们应该充分利用生活的这种优势来达到教育目的,而不是去寻找别的什么异化的手段｡课堂教学只是学生认识世界､体验生活､了解自己的一种手段,一旦失去与现实生活的本真联系,就会成为生活的异化物,背离生活世界｡
当然生活世界里也并不是所有的事件都具有教育意义,直观在另一方面也意味着不够深刻,需要进一步的深化｡如果课堂教学仅仅是贴近生活,而不能有效地提升学生的道德理解､道德境界,其德育效果也是有限的｡因此课堂教学时还要善于筛选､挖掘日常事件的道德意义,要有高于日常生活层次的教育意义,才能指导学生的道德发展迈向新的阶段｡例如,从春到秋的自然事件就蕴藏着道德意义,教师可以引导学生体会:春天是播种的季节,秋天是收获的季节,只有经过春天的播种才有秋天的收获,世界上没有不劳而获的成功｡
再次,德育教学还要注意个体性和主体性的结合
在教学过程中,只有充分重视了学生的个体性才能更好地调动他们的主体性,也只有发挥学生的主体性才能更好地照顾学生的个体差异｡
生活里每个学生都是不同的个体,有着不同的生活背景､个性特征和道德发展状况｡不同的学生道德需要不同,同一学生不同时期的道德需要也不同｡教材作为普遍使用的文本,只能是概括的提出儿童成长过程中带有普遍性､典型性的问题加以讨论,教材中的内容､话题､范例再怎么贴近生活,融入儿童的经验,也不能涵盖每一个儿童的生活经验､儿童成长过程中的所有问题｡德育教学过程中不必严格服从教材和课标,应该从了解本班学生的实际情况入手,针对不同的学生的道德发展状况,因材施教,采用适应其自身道德发展的教育内容､方法和手段,实施有针对性的差异化教育｡由于每个学生在不同时期的道德发展需要也不同,教学中还要观察､发现学生的道德发展阶段,找出他们道德发展的临界点,有目的地加以利用､引导,发挥最大的教育作用｡简而言之,德育教学要“以人为本”,充分关注学生个体,照顾受教育者的个体差异,而不是搞“大一统”､“一刀切”｡
另一方面,课堂教学内容还必须通过儿童自身心智结构的内化,即通过儿童这一生活主体的认同接受才能发挥作用｡培养学生的道德主体性是实现道德生活化的关键｡“所谓主体道德素质,指的是个体作为道德实践活动的主体,依据通过独立自主､积极主动的理性思考后选择的道德原则,自主､自觉自愿地做出道德选择与道德行为的素质或能力｡”[2]学生的能动性､自主性和创造性是学生主体性的基本特征｡只有具备主体性的人才能做出自己的选择,过自己的生活｡德育的价值实现过程就在于把陌生于人的外在世界,经过主体的选择,内化为自己的生活世界的过程｡面对复杂的社会生活环境,面对社会发展带来的多元化的价值冲突,德育必须培养学生的道德判断､选择能力以及自我调适和完善能力,而这些能力的培养都离不开学生的道德主体性发展｡
最后,德育课堂教学还要注重预设性和生成性的统一
“所谓预设,就是教师对课堂教学的系统化设计,是教师围绕教学目标,在系统钻研教材内容和认真分析学生的知､情､意等实际情况,以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想｡”[3]德育作为有目的培养人的活动,无疑包含了预设的价值趋向,德育教学过程的价值取向性在任何时代､任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实｡教师在理解教材阐发的知识､道理,引起价值观的认同､情感的共鸣的基础上,围绕教学目标,精心设计､规划课堂教学,有目的､有计划地引导､促进学生的道德发展｡预设突出的是教学过程的计划性､目的性和系统性｡没有精心的､科学的预设,教学就难免陷入自由主义､天马行空的混乱状态｡反之,预设的越充分､越科学,就越有可能取得良好的教学效果｡
另一方面,教学活动也是动态的､生成的､不确定的｡传统教育过于强调预设结果而忽略了超越即定教育目标的价值的追求,教师对教材和预设的教学方案有很高的依赖程度,教学基本上跟着教材走,教师很少或根本就没想到要对教材和教学方案做改动｡但是教材和预设的教学方案仅仅是教师进行教学的材料和背景,是一种资源,借助这种资源,教师和学生都在不断的变化､发展｡教学不是静态的一个事件,更重要的是一个动态的､生成的过程,实施者不可能不对课程和教学方案进行修订,甚至改变,以适合其自身的目的｡[4]在真实的教学活动中,“由于主体及情境的因素,以及互动式交往活动的深化,教育的过程充满着变数,充满着无法预知的‘附加价值’和有意义的‘衍生物’｡”[5]师生互动､生生互动,不时还会碰撞､产生出新的教学内容､教学范式,甚或教学目标｡而那种“只关心预设的东西,忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值,教育的过程便没有了活力,没有了创新,没有了鲜活的经验流动,没有了情感和思想的冲突,更没有了创造……”[5]教师在组织课堂教学时要善于活跃学生思维､鼓励学生表达思想和感情;要具有超越教材和预设目标的异构心智,根据本班学生和课堂教学的实际情况,结合自己的教学经验及智慧,对课程内容和教学方案做出调整和变动;要善于运用生成性的思维,实际驾驭课程和教学生活,捕捉､挖掘到“出乎意料的精彩之处”,获得预设以外的教学效果,使课堂教学保持不断创造､更新的生命力｡
参考文献
[1] 傅维利.真实的道德冲突与学生的道德成长.教育研究,2005(3).
[2] 魏贤超.现代德育理论与实践.杭州:杭州大学出版社,1994.3
[3] 宋秋前.新课程教学中应处理好的几个关系.教育研究,2005(6).
[4] 李臣之.课程实施:意义与本质.课程·教材·教法,2001(9).
[5] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值—生成性思维视域中的教育过程观.教育研究,2005(9).
(责任编辑 孙晓雯)