首页 -> 2007年第5期
教师用语在外语课堂教学中的科学运用
作者：刘玉梅
一､教师用语
1.概念含义
教师用语(外语教师课堂语言)(Teacher Talk)指的是教师在外语课堂教学环境中使用的语言,即教师对以非本族语为目的语的学生的讲课用语｡教师用语通常包括如下几种形式:语言调整(modification)､提问(questions)和信息反馈(feedback)等(杨敏,2000)｡
2.使用情况分析
(1)双语现象｡外语课堂教学中,双语现象大量存在于教师用语中｡外语教师一方面是外语知识的传授者,另一方面自己本身也是外语的学习者｡因此,当教师使用目的语不当时,会寻求母语来帮助解决,由此产生了目的语与母语夹杂使用的情况,即双语现象｡外语教学的目的是培养学生运用外语的能力,如果课堂教学中过多地使用母语,学生在有限的时间里接触目的语的机会就相应地减少了,这不利于达到外语教学目的｡因此,课堂教学中使用母语应适可而止,恰如其分｡
(2)盲目性与随意性｡语言学习的特殊性要求学习者必须有一定的语言环境来练习使用语言｡为了让学生能接触大量自然的交际语言,教师在外语教学中所提的问题应是真实的､自然的问题,而不应是盲目的和随意的｡因为,假设的问题对提问者或被提问者而言都是十分乏味的,显得做作｡由于教师在课堂上缺乏自觉的调节意识,不善于应付学生的信息反馈,或者缺乏教学语言的敏感性,反而给学生过多的机械训练,这不利于学生的语言发展｡
二､言语行为理论
1.言语行为
英国哲学家J.L Austin是牛津学派的重要代表人｡他在《论言有所为》(How to Do Things with Words?)中写道,人们往往不是为了说话而说话,而是通过说话来实现某种意图或达到某种目的(J.L Austin,1962)｡换言之,人们说话本身是在实施某种行为,由于这种行为是通过言语表达而完成的,因而这种人类行为称为言语行为(speech act)｡言语行为是语言哲学的主要研究对象,甚至是惟一的研究对象｡因为,言语行为是意义的基本单位,语言表达式的意义体现在人类的大量言语活动之中｡意义或语言用法包含在言语行为之中｡他认为语言意义､经验世界和言语行为是相互联系的,语言表现出经验世界中各种现象的联系或区别,不过语言和世界的联系是间接的､抽象的,必须通过言语行为来实现｡因为,从语言使用的角度看,语言的功能首先是被用于完成言语行为,言语行为既体现了表明语言和经验世界关系的意义,又体现了认识的活动｡
言语行为理论是指当人们说出每句话时,都含有“说”的成分和“做”的成分,而且所说的话还会对听话人产生某种效果｡也就是说,人们在说出话语时同时实施了三种不同的行为,即言内行为(locutionary act)､言外行为(illocutionary act)和言后行为(perlocutionary act)｡言内行为即为说话行为,是一种发声行为,其内容可以是句子､短语､单词等,以表达某种概念或意义,分析的是说话人通过语句所表达的字面意义,即言内之意｡言外行为是通过说话实施的一种行为,它涉及说话者的意图,如断定､疑问､命令､描写､解释､道歉､感谢等｡分析的是说话人透过字面意义所隐含的真正用意,即言外之意｡言后行为指话语在听话者身上产生的效果,分析的是说话人的用意被听话人所理解并产生的效果,即言后之果｡
2.间接言语行为
间接言语行为是由语言哲学家Searle发展了Austin的言语行为理论而提出来的｡间接言语行为是一种以言行事的表达方式间接地实现的,是通过一种言外行为间接地完成另外一种言外行为的情况｡也就是说,交际者在实施间接言语行为时往往不直接说出自己要说的话,而是凭借另外一种(常常是间接的)言语行为来间接地表达其用意｡间接言语行为可分为两大类,即规约性间接言语行为(conventional indirect speech act)和非规约性间接言语行为(non-conventional indirect speech)｡Searle指出,要理解间接言语行为这个概念,首先要了解“字面用意”(literal force),即句子本身所隐含的“言外之力”,然后,从“字面用意”再推断出其间接用意,即句子所表达的“言外之力”(J.Searle,1969)｡Searle将美国语言哲学家H.P.Grice的“会话含意”学说与言语行为学说紧密连接起来,从而使言语行为的理论得到全面发展,并使言语行为的研究成为语用学的重要内容｡
可见,言语行为理论的信念是人类语言具有交际的自然功能,人类学习语言和运用语言,不是为了别的什么目的,而是为了用语言更好地做事｡并且,说话人要表达某种言语行为,必须考虑表达方式｡因为人是社会人(social man),作为社会人的个体,每说一句话就意味着对别人(另外一个社会人)实施一个行为,人们必须要对自己的行为负责｡这种语言观有助于我们对语言本质的把握和言语交际实质的理解,从而更好地参与交际和成功地交际｡
三､教师用语课堂研究
1.诚意性
当我们有话要说时,应当实话实说｡因为这样,既容易表达,又容易被他人理解｡在外语课堂上,实话实说的言语环境无疑是存在的｡外语学习大部分在课堂上进行,由于缺乏真正自然的言语交际情境,语言的学习和语言的使用往往出现脱节现象｡学生虽然学到了不少语言知识,但一旦进入了真实的言语交际环境中,其交际能力就不尽如人意了｡因此,教师用语在课堂教学中应体现诚意性,给学生提供真实的语言交流环境｡
2.言语行为实施权
在课堂上,教师和学生的话语权是不同的,体现在占有话语权的时间方面｡教师的各种言语行为围绕着知识的传授､讲解､举例､提问､追问､反问､激发兴趣､启发思维､总结､布置作业展开｡而学生则有自己的角色,言语行为也有自己的一套,主体功能是获得知识,学会思辨,发现问题,回答问题等｡由于教师和学生在课堂上具有相应的地位和角色,角色的不同决定了言语行为实施权的不同｡角色和言语行为实施权之间存在直接的对应关系,如同角色不能发生错位一样,言语行为的实施权同样不能发生错位｡如果发生错位,如教师使用了学生话语,而学生滥用了教师用语,双方都实施了不该实施的言语行为,造成纯粹的无效话语,势必影响教学的正常进行｡
3.文化对应
语言是文化的一部分,不懂得文化模式和准则,就不能教好语言,也不能学好语言｡不同的文化模式有相应的语言系统与之对应｡文化模式一旦进入了语言的音位系统和词汇系统,就会左右人们的行为规范(何自然,1988)｡因此,文化对应指的是文化模式和语言系统的对应关系｡不同的文化模式决定了不同的语言系统结构,不同的语言系统其言语行为方式也自然不同｡教师用语的使用会受到母语文化的制约,若使用不当,会造成语用错误｡语用错误则导致言语交际失败,直接影响教师的角色行为和角色语言｡
4.言语平和
教师用语中,如果过多使用强烈的指令性语言,虽能使学生接受和执行指令,但易形成学生的习惯性服从｡从教师言语行为分布的趋势分析,在师生互动过程中,教师提问､讲解､说明的频次高,体现出教师在教学中的主导地位｡如学生回答､陈述多,说明学生通常是在应付教师的问题或指令,质疑､商讨的机会很少,这将束缚学生的创造性｡因此,教师必须努力改变自己的主导状态,语言要平等谦和,既有明确的指示性又能给学生以灵活性｡由此可见,亲切的言语､平和的态度是言语平和的主要内容｡违背言语平和的语言现象是“语言暴力”,表现为激烈的言辞｡激烈的言语行为会导致师生关系的不融洽,同样会影响教学｡
5.准确性
根据言语行为理论,话语者的言语必须“言之有物”,而不是空洞不可把握的,并且一定要具有充足理由,是可证明的｡也就是说,说话人对自己的话语可以作出相应的论证｡违背这一原理是“无理证明”,即不能隐去话语所有权､话语实施人的言语行为｡教师用语要求直接不隐讳,要求学生能够理解所说的意义,能够承认表达是有效的｡言语隐讳属于一种远远高于或低于正常标准量的语言投入行为(张国扬,朱亚夫,1996)｡这两种行为都会造成理解上的困难,是浪费时间和精力的交际方式,会成为师生间交流的障碍｡
语言不仅用来描写和陈述客观世界,而且也是一种行为｡既然语言的本质在于它的社会性和交际性,语言教学就不仅仅要让学生获得语言能力,更重要的是培养学生的交际能力,即在真实的交际环境中能够自然交流｡外语教学是语言教学,教师用语属于课堂教学中的言语行为,而言语行为是语言交际的主要资源｡教师用语得体与否,直接决定了课堂教学的成败,也直接影响学生语言的生成能力和运用语言交际的能力｡鉴于教师的用语使用涉及诸多方面,有关理论问题尚需进一步研究｡
(参考文献本刊略)
(责任编辑 张茂林)