首页 -> 2007年第7期
多元智能理论及其对我国学生评价的启示
作者：郑利霞
一、多元智能理论［１］与传统智力观之比较
加德纳认为，智力的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式而是以相对独立的形式存在。他指出，智力是个体解决实际问题的能力和在各种文化背景中生产出或创造出该文化所重视的产品的能力。每个人都拥有相对独立的九种智能，即言语智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、存在智能、自然观察者智能。它们以不同的比例组合在一起，从而使每个人的智力各具特色。
加德纳强调，人类的多种智能在相当程度上是彼此独立存在的。智能的这种独立性意味着即使人有很高的某种智能，但并不一定具有同样程度的其他智能。每个人都至少有九种智能，但不同的人有不同的智能强项。同时，每种智能的地位是平等的。传统的智力测验只能测出人的语言智能或数理逻辑智能，而实际上人们解决问题时不单单依靠这两种智能，因而，在学校中成绩优秀的学生未必能在日后获得成功。这与我国学者发现的“第十名”现象殊途同归，即一般在学校中成绩排名在第十名左右的学生往往更容易在日后走上社会时有所成就。
以比奈的智力测量发端的传统智力研究，是通过智力测验（标准化考试）得出学生智力水平的高低，并预测学生未来能否接受高一级教育及在未来生涯中取得最终成功。传统智力观认为人的智能天生存在高低之分，其思维方式是“智商（ＩＱ）式思维”，它指导下的智力测验只注重对被测者言语智能和数理逻辑智能的考察。但是，仅凭智力测验得出来的数字不能反映一个人智力水平的高低。智商高的学生，未必都能在走向社会时获得同样的成功。
多元智能理论反对传统智力观的“智商式思维”，否认所谓的“一般智力”，提出智力总是与人的具体实践活动相联系，一个人可能在他所从事的专业领域具有良好的批判性思维能力，在其他领域却未必具有同样的能力。每一个人都有他的智能强项，这就需要教育去发现和挖掘每位学生的智能强项，并将它迁移到其他智能上，以提高学生解决问题的能力。多元智能理论认为，人与人之间存在智力类型的差别，而不存在智力水平的差别。因此，学校要创设情境式教育，使学生形成自己独特的智能组合；要倡导以人为中心的教育，要关注“学生的智力类型是什么”而不是“学生的智商有多高”，要关注“学生适合哪种学习方式”而不是“学生到底适不适合学习”。
二、我国学生评价的现状及问题
第一，在评价功能上，过分强调甄别与选拔功能，而忽视激励和反馈功能。戴维·拉齐尔说得好：“评估应该是一个增加学生学习信心、强化学生学习动力以及重视学生学有所成的机会。”而应试教育把本应作为方向标的考试当作学校教育的目的，一味追求分数和升学率，重视对学生进行甄别和筛选，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的学生发展中存在的问题、学生在各个时期的努力程度及进步状况，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能，大大挫伤了部分学生的积极性。
第二，在评价内容方面，注重数理逻辑智能和言语智能的评价，忽视其他智能的评价。目前，学生评价主要围绕学业成绩进行，对学生在教育活动中表现出来的学习积极性、创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯、道德品质等综合素质的评价则相对不够重视。
第三，在评价标准方面，片面强调相对性评价标准，忽视个体内差异评价。当前的学生评价非常注重学生的相对位置，只是反映出了学生与分数、学生与同学之间的比较结果，忽视以学生的进步为参照标准进行评价；过多强调共性和一般趋势，忽略了学生的个性发展和个体间的差异。
第四，在评价方法方面，缺乏有效的评价工具和全面的、多元的评价方法。书面纸笔测验和标准化考试仍然是评价学生的最主要，甚至是惟一的评价方法；重视定量评价，忽视定性评价；学生评价是在人为的非自然情境下进行的，重理论轻实践，不能反映学生在实际生活情境中的能力。
第五，在评价主体方面，评价主体单一化。只重视任课教师、班主任的作用，而缺乏家长、学生自己、同学、管理者、教育专家等的参与。忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽略了自我评价的价值，没有形成多主体共同参与、交互作用的评价模式。
三、多元智能理论视域中的学生评价
第一，树立积极乐观的学生观，重视评价的激励、反馈功能。多元智能理论认为，每个人身上都存在多种智能，学生之间不存在智力高低的差别，只存在智力类型的差别。这为我们树立乐观的学生观提供了全新的视角。每一位学生都有发展机会，教育所做的是要发现每位学生的智能强项。要把服务于学生作为评价的出发点，要重视评价的激励和反馈功能，评价结果“只被认作是被评者智能状况的部分表现，既不是其智能的惟一指数，也不与其他人相比较并排序”。评价结果要及时反馈给学生，以期他们能够进行自我省悟和主动改进。对评价结果的反馈有积极的反馈、建设性的反馈和无用反馈三种方式。积极的反馈通过表扬、鼓励等用来增强学生信心的方式进行；建设性的反馈被设计用来显示学生的表现在哪些方面需要改进，对如何改进提供特别建议。一般来说，教师最好以一种可接受的、非防御性的语气，先采用积极反馈来安慰学生，然后逐渐使用建设性的反馈，告诉他们必须改进什么，这样能够达到比较好的评价效果。
第二，丰富评价内容，实现学生个性化的全面发展。传统的学生评价重在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启示我们，各种智能在人的智能结构中处于同等重要的地位，在日常生活中发挥着独特的作用。我们要充分认识到多种智能在人的智能结构中的同等重要地位以及在个体未来社会生活中的独特作用，从而将其都纳入评价的内容之中。学生评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展。对学生的评价不应只关注他们对基本概念、基础知识的理解和再现以及基本原理的应用，还应关注他们在人际交往、自我认识、自然观察和自身生存等方面所表现出来的基本技能，以及情感、态度、价值观等。
第三，制定多元化的评价标准。加德纳认为：“评估方案如没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要。”［１］新课改更加注重个性化、人文化的教育，学生评价当然也不能“一刀切”，要针对学生的智能强项和弱项制定多元化的、个性化的评价标准。要注重采用个体内差异评价，使每一位学生都能获得成功的喜悦，增强自信。同时，也要注重相对性评价，以激励学生之间互相学习。每个人都有自己的智能强项和弱项，要引导学生将自己的智能强项迁移到智能弱项领域中，从而使每位学生的智能组合都达到较高的水平。
第四，倡导情境式评价，重视学生解决实际问题的能力。依据多元智能理论，智能是一个人在特定情境下解决实际问题或创造出产品的能力。评价要为培养这种能力服务，要真实有效地反映这种能力，也必须在一种实际或类似实际的情境中进行，允许学生选择适合自己的方式来解决某一问题或创造某一产品，这种评价可称为“情境化评价”。传统的纸笔测验往往只要求学生能在瞬间再现已学过的知识，而“情境化评价”要求学生发挥自己智能组合的作用解决某一现实问题，这样更能测出学生的真实水平。在实施素质教育和新课改的今天，变革传统的评价方法并不等于要取消考试，而是要在教学情境中直接评价学习者的学习，要让评价在自然参与的学习情境中发生，以观察学生在学习情境中的真实表现。
第五，评价主体多元化，实施人本评价。在传统智力评价中，教师是“高高在上的主宰者，学生是被评估、被理解、被检测的对象，是诚惶诚恐的服从者……两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、敌对的、戒备的检查与被检查的关系……”［２］以多元智能理论为指导，我们要建立学校、家庭、社会的和谐关系，形成多元化评估主体，尊重被评者，重视自评和互评的作用。这种转变可以加强各类评价主体间的互动，使评价信息来源更丰富、评价结果更加真实，也有利于促进学生合作能力的发展。另外，多元智能理论认为，学校应转变角色，成为评价专家、学生课程代理人、学校社区代理人。评价专家的任务是为学生的智能强项、弱项提供最新的评估；学生课程代理人要和学生、家长等一同参与课程的开发，根据评价结果指导学生选择适合自己的选修课程。第三个角色，加德纳认为，学生在接受学校教育中最重要的事，莫过于找到适合自己智力组合的学科或技艺，发现适合其智能特点的职业和业余爱好。只有如此，学校教育才能与学生生活真实地连接、沟通。
参考文献
［１］ ［美］加德纳．多元智能．沈致隆译．北京：新华出版社，1999．
［２］ 张其志．多元智能评估的主要观点及操作要领．课程·教材·教法，2005（2）：94．
（责任编辑付一静）