首页 -> 2007年第8期
杜威经验教学理论与思维能力的培养
作者：季正松
一､杜威的经验教学理论
实用主义是近代史上的一个哲学流派｡杜威将实用主义哲学思想应用于教育,形成了实用主义的教育理论,对20世纪20～30年代美国及世界其他国家的教育产生了很大的影响,并在70年代再度兴起｡经验是杜威实用主义教育理论的核心思想,其主要观点表现在以下几方面｡
1.经验过程就是受教育的过程｡他认为纯粹的经验是最基本的东西,教育作为过程就是“不断改组经验,重新组织经验”｡一切学习来之于经验,从经验出发的教学是最好的教学方法｡杜威认为经验具有连续性和相互作用的特点｡一方面,经验就是尝试或实验,是主体对客体的作用过程;另一方面,经验是有机体和环境相互作用的结果｡经验､行动的连续性和相互作用使主体产生一定的感受,于是“我们就学到了一点东西”[1]｡这就是经验教育的本质｡
2.经验过程是培养､锻炼思维的过程｡发展中的经验就是思维,思维是经验中的智慧的表现｡经验的过程又是思维的过程,经验对训练思维有不可替代的作用｡“一个被烧伤的儿童惧怕火焰,这种疼痛的后果比有关热力性质的博学演说,更能显示出正确推论的需要｡”[2]离开了经验,也就意味着失去了培养正确思维能力的真正机会｡
3.知识､理论只有在经验活动中才能获得深刻理解｡传统的教学就是抛开经验来学习知识､理论,认为没有经验同样能够理解事物之间的关系,结果知识､理论没有现实感,不仅使学生缺乏学习的动机和兴趣,养成了纸上谈兵的习惯,而且也不能深刻理解､掌握所学习的内容｡所以,杜威强调“一盎司经验胜过一吨的理论”[1],因为只有在经验中,理论才具有充满活力和可以证实的意义｡
二､经验教育符合人类认知的一般规律
辩证唯物主义认识论表明,实践是认识的基础,实践出真知,知识是前人实践经验的理论化｡人类认识的辩证法是实践､认识､再实践､再认识,循环往复,以至无穷｡中国古代就提倡“读万卷书,行万里路”｡宋代诗人陆游说:“纸上得来终觉浅,绝知此事须躬行”,也是强调了实践在学习､认识过程中的重要作用｡中国现代教育家陶行知先生也指出修身､学习当先行后知､行而后知｡在经验中学习知识,与知识本身的形成过程完全一致,更符合认识的一般规律｡
经验教学的过程既是一个实践探索的过程,又是一个认识､学习的过程,目的和过程合二为一｡经验教学的特点在于从经验出发,通过探究经验事实,发现问题､解决问题,从而使教育目的或结果与教育过程统一｡这样活动就是生动的,有目的的,而且是变化的,具有真正的教育意义;反之,活动就不能在特定情况下激发智慧,就是盲目的､机械的和有害的｡
从经验中学习的过程是一个科学的认识过程｡学习､认识过程是不断升华的过程,即从感性认识上升到理性认识的过程｡感性认识是认识的初级阶段,是基础,没有理性认识固然达不到认识的目的,但没有丰富的感性认识就难以上升到理性认识,也就没有深刻的理性认识｡就整个教学而言,这一过程包含了经验､感性认识､理性认识,最后又回到经验或实践｡从书本到书本的过程只存在理性认识,不存在感性认识和实践,传统教育模式的最大缺陷抹杀了感性认识,由于破坏了认识的发展规律,当然就不可能有深刻的理性认识,往往是欲速则不达｡经验教学的优点:一是引起学生的学习兴趣,二是激发学生的智慧,三是从经验出发的教学方法,锻炼了学生的实践能力,培养了学生解决问题的能力,形成了科学的思维习惯｡
三､如何利用经验培养学生科学的思维习惯和能力
如何培养科学思维习惯和能力是我国新课改的重点和难点｡应试教育忽视了经验､情境在教学中的关键作用｡杜威认为思维习惯和能力必须从经验中得到培养和锻炼,提炼出了经验教学的五大步骤,对我国新课改具有十分重大的指导意义｡
1.教师根据学生的经验和教学内容,科学设置情境｡既然经验或情境对教育具有重要意义,就要求一个合格的教师应具备设置激发学生思维的情境的能力｡怎样把教学内容与学生的直接经验和间接经验糅合起来,科学设置情境是教学改革能否实现其目标的关键｡教学中要营造把活动和教学内容､目标有机结合起来的情境,是一个被教育实践反复证明了的有效的方法,也是教师教学艺术的体现｡这一方面要求教师不仅要熟悉教学内容,充分认识到内容的意义及其与实践的关系;另一方面要求教师熟悉学生直接的生活经历和学生对间接经验的理解水平｡
适合教学的情境有三种形式:其一是真实的实践环境｡理论联系实际､教学与学生的实践结合起来是形成科学思维习惯和能力的最有效途经｡这就要求学生走出课堂,关心社会和生活,在实践中学习､探究､应用知识才能加深对知识的理解,锻炼解决问题的能力｡其二是与学生的经验基本吻合的实验环境｡它保留了真实情境的主要成分,弥补实践情境的不足｡其三是学生能够理解的间接情境｡通过记忆､阅读､传达所得到的间接经验构成了间接情境,虽然不是主体自身经历的,但是主体能够理解｡其方法的优点在于避免了真实实践､实验条件的制约,又能较好地使情境与教学要求相结合,可以防止实践本身对教学缺乏针对性和系统性,从而对学生思维习惯和能力的培养既具有可行性又具有实效性｡
2.教师提出的情境中的问题必须自然､难度适当｡一方面,教师提出的问题要自然,是学生关心的问题;另一方面,问题的难度要恰当｡困难是引起思维的不可缺少的刺激物｡但是,问题的难度太低不足以刺激学生的思维,太难又会使学生丧失信心,两者都不利于培养学生的思维｡
新课改成功与否还取决于教师的教学艺术——提出难度恰当的问题｡杜威认为真正的教学艺术不是老师怎样把知识传授给学生,而是使新问题的困难程度足以激发思想或由于提供新的因素,引起疑难,从而使学生得到启发,进行创造性思维,培养学生独立解决问题的能力｡教师的作用不是怎样传授现存的知识,而是最大限度地激发学生在经验过程中获得知识,培养能力｡新课改成效的大小,主要取决于教师教学艺术的提高｡
3.教师通过各种途经提供解决问题的材料｡解决问题的过程就是有效思维的过程,但“思维的材料不是思想,而是各种行动､事实､事件和事物的种种联系｡”[1]即必须具有的许多经验｡杜威提出获得经验的途经是多方面的,除了实践中观察以外,记忆､阅读和传达等都是提供思维材料的途经｡总之,只要使学生能够熟悉事物､独立回忆事实的途经都是合理的｡利用别人的间接经验可以弥补直接经验的狭隘性｡但是,教师的职责是提供思维的材料,而不是代替学生思维｡
4.尝试各种方法解决问题｡已经获得的各种材料还不是答案,要找到问题的答案,还要进行设计､发明､创造和筹划｡运用各种方法寻找答案的过程“才算是真正在思维”,这一过程是教育的必要过程,也是学习的必要过程｡如果学生“不能筹划他自己解决问题的方法……自己寻找出路,他就学不到什么;即使他能背出一些正确的答案,百分之百正确,他还是学不到什么｡”[1]因为,不经自己的努力获得答案极有可能“窒息他的理智和兴趣,压制他开始思维的努力”[1],最终培养的是“书橱式”的“人才”｡
经验教学的重要原则是指导学生探索学习,而不是教给学生现成的答案,更不是提供唯一的答案｡经验教学的优点在于学生由于体验不同､思维的方式不同,同一问题的答案可能具有多样性｡因此,自主学习代替了被动学习;思维能力的培养代替了知识灌输;个性化人才代替了标准件式的人才｡
5.答案､观念必须通过行动来检验｡答案､观念不是学习的最终目的,而是“中间物”｡观念必须用行动来检验｡传统教育的错误在于把知识作为学习的最终目的,把学生当作吸收知识的海绵,而被学生掌握的知识具有当然的正确性,无需检验,致使整个教学过程严重脱离实际,其后果:“一是平常的经验得不到应该得到的营养,这种经验并不因为学习而丰富;二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥地把教材装到脑子里去,养成了一种态度,削弱思想的活力与效率｡[1]思想､观念本身是不完全的,必须得到检验｡其一,只有通过检验,才能使思想观念具有充分的意义和现实性;其二,只有通过实践的检验,才能发现思想､观念的正确性;其三,检验不仅能巩固已学知识,而且能获得更多的运用知识的技能｡
参考文献
[1] [美]约翰·杜威.民主主义教育.王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.
[2] [美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育.姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991.
(责任编辑 付一静)