首页 -> 2007年第8期
课程观的转向略论
作者：刘开练
一､回归完整的人
知识及其变化是制约教育发展的因素,但知识对教育的制约必须以人对知识及其变化的理解为前提,因此,人与知识的关系是构建课程观的基础｡新时代课程观的基本精神之一是重视“完整的人”,认为人的价值､尊严､个性是作为本体而存在的,是课程的出发点和归宿,主张在知识中,通过对知识的反思､批判和创造,获得个性的自由与解放｡
第一,人是完整的人｡人不是一个只具有理性的抽象存在,人还有情感､意志等,课程的设计和开发必须注重培养学生的情感､态度､价值观｡旧的课程观把课程视作规范､严整､有序的教学内容的机械叠加,认为课程是学科知识体系的程式化总和,教学过程往往重认知而轻育人,致使课程的运作与学生的发展尤其是与学生的情感要素和谐健康发展相脱离｡新时代的课程观必须把培养学生终身学习的愿望和能力作为一个根本的课程价值来追求,为学生的人生发展奠定坚实的基础;把课程功能从仅仅关注知识结果的获得,转变到关注学生整体素质的全面､和谐发展,在使学生获得终身发展必备的基础知识和基本技能的基础上,具备经济全球化时代､信息时代､可持续发展时代和知识经济时代所要求的基本素养｡
第二,人是具有多元智慧的存在｡美国发展心理学家加德纳提出的多元智力理论认为,智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数理逻辑能力为核心,以整合方式存在着的一种智力,而是彼此相互独立､以多元方式存在着的一组智力｡它们以不同的比例组合在一起,从而使每个人的智力各具特色｡因此,课程设计的理念应多元化和个性化,尊重人与人的差异｡课程设计的多元化和个性化尤其要注重学生的“体验”的多元化,因为只有体验才是真正个人化的东西,在体验中人们才能找到真正的自我｡从课程内容和学习活动方式来看,当前的基础教育课程设计注重的是学生的认知活动,通过认知活动传递和习得书本知识,教材所蕴涵的科学知识､道德观念和审美观念基本上是以“告诉”的方式而不是以“感悟”的方式呈现,忽视学生内在的体验和感悟｡其实,学生的生活形式不仅仅包括认知,还包括体验､感悟､内省等多种形式｡
第三,人具有主体性｡课程的设计和开发应考虑儿童的主体性｡我国既有课程的开发和设计往往忽略了儿童的作用｡从表面看,课程是由特定的社会成员设计的,但从深层次看,课程是由儿童来创造的｡课程不是设计者预设的发展路径,儿童也不是完全通过对成人生活方式的复制来成长的,他们在与课程的接触中,便可用自己独有的眼光去理解和体验课程,并创造出鲜活的经验,这些经验构成课程的一部分｡从这个意义上说,儿童是课程的创造者和开发者｡因此,不应把课程视为儿童必须毫无保留地完全接受的对象,而应发挥儿童对课程的批判和建构能力的作用｡
第四,课程设计的目的最终都是为了人的发展和成长,人是课程设计与开发的起点与终点｡如何将“逻辑的知识”心理化､“人化”,是课程开发必须考虑的问题｡
二､回归完整的生活世界
生活世界是一个与冰冷的科学世界相对应的洋溢着“生动的主观性”的世界,它不是指“自然世界”和“社会世界”,而是指对人生有意义的且人生在其中的世界,是人生的过程､生活着的心物统一的世界｡“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界,但它却只有回溯到生活世界的明证时,才具有它的真理性”[1]｡因此,生活世界是科学世界的基础,是目的､意义和价值的源泉｡“生活世界”既是实体世界,又是关系世界｡其中,人的地位至高无上,它不依附于自然､社会和他人而存在｡生活世界是人的生命存在的背景,是人生价值得以体现的基础,它为人生奠定了基石｡
当前基础教育课程设计的问题之一就在于极端地强调知识的系统性､完整性､理论性,课程远离学生的生活世界,把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中｡在课程目标上,知识目标至高无上;在课程内容上,教材被顶礼膜拜,师生视教材为“圣经”,不敢也不能越雷池一步｡种种迹象表明,中小学课程关注的是科学世界,儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落｡对理论知识的顶礼､对科学世界的独尊以及对儿童生活的冷漠,使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中,课程设计不能关照学生的生活世界,缺乏生活意义和生命价值,难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感｡
因此,基础教育课程改革的着眼点应向儿童的生活世界回归,使课程与儿童的生活紧密联系起来｡这种回归并不意味着课程设计与开发回到生活的原初状态,回到起点,并不意味着课程对生活的简单复制､刻写,而意味着课程要“在生活中,通过生活,为了生活”｡“在生活中”意即在自然中､在社会中､生在其中;“通过生活”意即通过对自我生活的经营､亲近与探索自然､体验与融入社会､认识与完善自我,达成“生活即教育”的状态;“为了生活”意即课程要致力于提升人的内在生活品质,充实个体的生存意义｡总之,回归学生的生活世界是指要改变传统课程脱离儿童生活的局面,让儿童走出成人为他们预设的生活,过自己的有价值的生活｡
三､课程与教学的重新整合
第一,课程与教学的整合｡在传统的观念中,人们往往片面地将课程与教学理解为彼此分离的两个领域:课程主要是课程计划,如课程目标和标准的制定､内容的选择和编排等等;教学则是课程的下位工作,即指课程的实施过程,是忠实而有效地传递课程的过程,包含教师的教和学生的学､教学形式和手段等｡这种观念导致课程的设计与实施长期隔离,课程不断走向封闭和萎缩,教学变得死板和沉闷,师生的主体性得不到充分发挥｡实际上,课程与教学的关系极为密切｡“课程作为教学事件”和“教学作为课程开发的过程”反映了当今课程与教学整合的趋势｡“课程作为教学事件”意指课程不仅仅是静态的书面文件,而是师生在教育情境中不断生成的活生生的经验｡课程是由师生交互作用而不断生成的建构,是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”｡在课程教学情境中,师生不断际遇着､创造着､解释着课程教学事件｡课程正是一系列课程教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成;“教学作为课程开发的过程”意指师生不只是既定课程计划的实施者,而且是课程开发者与教学设计者｡教学不只是一个传递内容而与内容无关的“管道”,而是一个产生基本课程效应的社会情境｡[2]从动态的､生成的角度来看,很难找到课程与教学的区别｡在新的课程改革中,要强调教学不仅是课程的传递和执行过程,更是课程创新与开发的过程,教师和学生都是课程的创造者,共同参与课程的开发｡课程与教学相互转化､相互促进､有机融合,教学过程是课程内容持续生成与转化､课程意义不断建构与提升的过程｡
第二,课程的整合｡课程整合的根本依据是社会的整体性和学生“生活世界”的整体性｡儿童与成年人一样,他们所认识的周围世界,不是以学科的形式出现,而是综合的整体的自然事物或社会现象｡社会的整体性要求儿童具有综合利用知识解决实际问题的能力｡学生“生活世界”的整体性,决定了学生时刻处在一个复杂的关系世界中,“学生是关系中的人”[3]｡面对这种“关系中的人”的发展,教育一刻也不能脱离其生存的关系世界｡学生生活世界的整体性,客观地要求课程的设计和实施要把学生从单一的书本世界和封闭的知识体系中解放出来,把他们对知识的习得过程与处理世界的各种关系的过程结合起来,引导他们通过知识的习得,从容地面对“生活世界”中各种复杂的关系,如人与自然､人与社会､人与文化､人与自我以及人与他人的关系等[4]｡因而,课程的整合是社会发展和学生发展的必然要求,根据社会发展的需要以及学生“生活世界”的整体性整合课程内容,是课程改革的一个基本理念｡课程整合要求:课程设计要联系社会生活和学生生活,要引导学生积极主动地处理人与自然､人与社会以及人与自我的关系,发展他们对待自然､社会和自我的情感､态度和价值观,养成负责任的生活态度和生活能力以及综合的实践能力;要克服以往那种按单一的学科知识的“逻辑序列”来选择和组织课程内容的弊端,克服只重视知识结果和机械训练的状况,把人与自然､人与社会､人与自我以及人与文化的关系作为选择和组织课程内容的基本尺度,突出“问题中心”,强调课程内容与社会和科技发展以及学生生活的适切性;在知识类型方面,要处理好陈述性知识､程序性知识与原理性知识之间的关系,人文知识与科学知识之间的关系,规范知识与经验知识之间的关系,公共知识与本土知识之间的关系｡
参考文献
[1] 倪梁康.现象学及其效应.北京:生活·读书·新知三联书店出版社,1994.135.
[2] 张华.课程与教学整合论.教育研究,2000(2).
[3] 鲁洁.关系中的人.教育研究,2002(1).
[4] 郭元祥.新课程中课程整合的理念与策略.语文建设,2002(3).
(责任编辑 关燕云)