首页 -> 2007年第8期
关于语文阅读教学与对话若干关系的思考
作者：潘冠海
阅读教学与阅读都有对话,“教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格｡”[1]从所要达到的目的看,语文阅读教学的目的是“培养学生独立的阅读能力”,即阅读教学有非常明确的教学目的,必须在有限的时间内和空间内,完成必要而合理的教学预设目标｡而阅读“是学生､教师､文本之间对话过程”,指课堂的课文阅读,也指一般广义的阅读,阅读者与作者､文本等的对话,共同创造文本的意义,其特点是生成｡阅读教学强调在教师的指导下的意义生成,阅读却更多的是自由､多元的解读,不受时空等的限制｡从对象看,阅读教学的对象是学生,而阅读对象就广泛了｡阅读教学活动受时空限制,要达到什么目的,教师要有预设,要有设计,活动在教师的艺术调控下进行｡而阅读对话可以是有目的,也可以是消遣的､自由的､多角度的｡二者由于目标指向的差异,也就规定了教师的教学行为的差异｡从教学层面看,教师要善于组织学生完成预定的教学目标;从阅读对话的层面看,在尊重学生主体地位的同时,也要及时给予学生帮助,防止学生思维信马由缰,消解文本原意｡从这一点来说,教师成为阅读教学的组织者､指导者,是教学的客观要求｡二者联结在一起,目的在于通过课内的学习,促进学生课外的拓展｡对话的方式在阅读教学过程中只是一个方面,更多的对话要在课外完成｡
二､原意解读与多元解读的关系
从课文本身来说,每一篇课文都有明确的主题,领悟主题的过程,就是原意解读;多元解读,就是对文章作不同的角度的理解｡站在课堂的角度看,原意的解读,是阅读教学的基本任务,即是张志公先生主张的“带领学生在文本中走一圈”的真切体现,是叶圣陶先生所主张“入境始与亲”的基本前提｡多元解读则是在此理解的基础上对文本的多角度解读｡很明显,原意解读影响着对话的质量｡
语文课本的选编以文质兼美为原则,课本带有作者､编者､社会的期待,也就是期待预设,这就是课本学习与其他文本阅读截然不同之处｡课本学习的特殊规定性,如学课本学母语训能力,学对话学做人｡从文学的角度看,也许创建文本意义是重要的,但从课本学习来看,关注学生的心智健康､培养学生良好的学习行为也非常重要｡课本原意对塑造人的灵魂､提升人的素质及社会责任感有着不可比拟的作用,决不能任由教师､学生随意解读､随意处理｡这一点体现在课堂上,就要根据不同的学生､不同的文体,确定不同的教学目标,采取不同的方法｡然而,现实的语文课堂,将课本因素置于虚无的位置已是比较普遍的现象,在热闹的多元解读中,消解了文本原意,教师被学生的对话牵着鼻子走而不敢有所作为｡有一点值得强调,面对各种教育思潮的冲击,教师要分清方向,要记住我们的责任是教书育人,培养学生良好的学习习惯､严谨的学风是课堂教学的重要责任;如果缺乏了对关键内容的引导,难以保证文本的经典性,更难以达到“给学生精神打底子”的目的｡任由学生在课堂上随意解读文本行为蔓延,甚至一些有违教学要求的对话行为,不加以纠正､引导,那是教师工作的不尽责｡我们还要明白,毕竟有时候学生的沉默也可能是一种对话,未必只有那种有问有答､学生说出来的热闹才是对话;阅读教学要完成其主要任务,不能把原意解读与多元解读对立起来,强调以原意解读为基础,把原意解读与多元解读统一起来是符合教学实际的｡
三､教师引导与对话的关系
阅读过程是对话过程,在教学中涉及两个因素:一是预设,二是生成｡预设,包括目标确定､环节设计以及教学方法的安排｡现代阅读观认为文本的意义是有作者､编者､读者共同创造的｡预设与生成就成了阅读教学中不可回避的矛盾,预设多了,对话生成受到约束限制;对话生成随意进行了,教师指导又难以体现了｡有人把方帆在美国上杨朔的《荔枝蜜》一文作例子,说明对话生成的重要及弱化教师指导的作用｡美国学生的探究有四点认识,其中一组解读为“作者是想通过这篇文章,讽刺当时的政府的｡政府就好像什么都不做的蜂皇,让工蜂们拼命给她劳动,而且,还让可怜的工蜂们相信不计报酬地劳动是创造荔枝蜜——好生活所必须付出的牺牲｡”[2]美国学生这般解读,是没有什么好奇怪的,因为他们的认知结构中就没有中国生活的经历和体验,没有中国文化的积淀,自然就难以理解文本的原意｡在课堂上这般解读就是解读泛化了,消解了文本的原意,这与我们的阅读教学目标相悖了｡因此,王荣生先生指出“将阅读教学导向个人的纯主观反映,而且是与文本不大有关联的主观反应｡”[3]这样的“纯主观反映＂,与臆想瞎编没有什么两样了,与新课程倡导培养学生的严谨学习态度､好习惯的要求背道而驰了,我们不能让新课程倡导的理念在课堂上对立起来了｡因此,阅读教学正确处理好预设与生成的关系就显得比较重要了｡
首先,教师的引导是不可缺少的｡我国阅读传统是走进文本和走出文本,走进文本是前提,走出文本是运用,学以致用｡叶圣陶先生说“遵路识斯真”,识斯真,就是把握文本的原意,而意蕴内隐,学生学力不足,教师点拨､引导责无旁贷;日本教育家佐藤正夫指出苏格拉底对话是“凭借正确地提问,刺激对方思考,引导对方朝他所希望的方向,通过对方的思考亲自发现真理”[4]｡可见,在阅读对话中教师的引导作用是重要的｡审视课堂阅读,其与广义的阅读的区别在于课堂阅读受制于教学目标,多元解读是有界限的,在界限内的指导是教师的责任｡
从另一个方面来说,由于学生年龄的原因,认知能力､智力结构也会影响学生对文本的解读,甚至误读｡教师相应的指导,有利于学生建构意义｡但指导不是教师照搬教参的标准答案或者是练习答案,而是教师在完成教学目标的同时,最大限度地鼓励学生创造性阅读,促成文本意义的生成｡
其次,教师面临课堂对话教学的考验｡倾听与对话相伴而生,需要教师智慧与能力｡在新课程背景下,倾听不仅是指学生课堂听教师对文本解读､分析,更是指作为学习的主体主动地倾听文本的诉说,倾听同学､教师的解读､对话｡倾听文本的诉说是对话的基础,仅是停留在浅表的感受上就忙着对话,会把阅读教学的对话当作一场游戏看待,实际上在有的地方已成了一种教学价值取向,显然不利于学生形成阅读能力｡对话是对文本的倾听而作出的反应,这样的反应在构建层面来说是有积极意义的｡因此,李维鼎先生认为,“如果用‘实践’的观点来看,言语活动中的言意互转,正是主客观的不断渗透､转化的统一过程,既重视言意互转的客观依据,也重视言意互转的主观创造｡”[5]李先生所说的“言”是指文本,意是文本的原意;言意互转即是透过文本追索意的过程｡在这个过程中,言意互转的主观创造,表现为学生对话创造文本意义的主观认识｡重视文本倾听与对话是体现在阅读过程中的客观要求,二者统一表现在一堂课中,确实考验教师的综合实力｡预设合理､有效,在一定界限内鼓励对话生成,富有创造性,在很大程度上考验了教师专业意识和专业水准｡
四､训练能力与意义生成的关系
阅读教学目标至少有两大块:一是能力训练,二是促使文本意义的生成｡能力训练,包括认读(认字､识字)､理解(思维)､技能方法(精读､略读､朗读)等的能力;也包括对话生成的自我认识､发展情感､陶冶情操､审美评价等能力｡这些阅读能力的形成是长期训练的结果｡训练是有计划､有层次的,体现一种螺旋上升的趋势｡需要强调的是,能力训练还包括相关知识的学习,处在学习阶段的学生,对他们阅读能力的训练还需要一定的知识来支撑,忽视知识支撑的对话犹如“空中楼阁”｡对话生成,一是文本意义共建的客观要求,二要还学生阅读主体的地位｡在阅读教学的过程中,教师也应重在给学生营造一个对话的契合点,通过和这个契合点看学了课文后学生在对人､对人生､对自我､对人的理解和对人的心灵有无新的感悟｡那么这个契合点就要尽可能在课内提供,至于接下来的拓展和升华可以由课后完成,没必要统统搬来课堂｡能力是立身之本,对话生成有意义重构､启智修身之功｡二者密切联系统一在课堂教学中,互为条件共同提升,二者构成阅读教学目标主件,语文阅读教学是无法回避这些目标而旁及其他的,新课程条件下的对话生成也必须在学生具有一定阅读能力的基础上才可能成为现实｡不顾阅读能力训练,片面追求意义生成的课堂教学,实践证明已将语文教学带进了困境,导致教学质量的下滑｡
一段时间以来,学术界对阅读泛化问题有了许多的讨论,如预设与生成的问题理论界已有定论,但在实践中教师还囿于此的是非争执中｡在很多的公开课中,教师都极力回避预设,尽力展现对话以彰显课标精神,但效果普遍是令人担忧｡阅读教学刻意追求意义生成,就从强调应试能力训练极端走向另一个极端,使阅读教学虚无化｡
在课堂有限的时空里,不管是能力训练还是对话生成,都受到师生､文本､时空等因素的制约｡但教师教学价值取向都应体现以培养学生独立阅读能力为旨归,艺术地驾驭课堂,使能力训练与对话生成相得益彰,重显语文教学本色,切实提高学生语文素养｡
参考文献
[1] 韩雪屏.阅读教学中的多重对话.全球教育展望,2003(9).
[2] 方帆.我在美国教中国语文.中学语文教学,2004(10).
[3] 王荣生.语文科课程论基础.上海.上海教育出版社,2003.6(225).
[4] 佐藤正夫.教学原理.北京.教育科学出版社,2006.1.
[5] 李维鼎.语文课程初论.杭州.浙江教育出版社,2004.(责任编辑 关燕云)