首页 -> 2007年第8期
“导学学案”教学模式的问题设计应遵循的原则
作者：詹明静
心理学研究表明,中学生有一定的观察能力,他们能根据教学目标有计划､有选择的观察现象､动手实践､思考问题｡从初中到高中,学生的独立思维能力越来越强,他们喜欢讨论､探究问题的来龙去脉,搞清事物发展的前因后果｡同时,心理学研究还表明,尽管中学生思维有较大的发展,但分析判断能力还不完全成熟,不能放任自流,还需要教师的有力指导｡“导学学案”的操作要领主要表现为先学后教､问题教学､导学导练和高效达标｡因此,课前先进入学生手中的学案必须要能够使学生把将要学习的课堂内容进行一次系统的自学｡要求教师在课前依据教学目的和教材内外的各种教学主要资料､辅助资料以及学生的认知结构,精心设计递进性问题系列,引导学生沿着问题的台阶,自主寻求探索和解决问题的方法,然后依据学生自学过程中存在的疑难问题和提供的反馈信息,确定教学目标和师生教学过程､活动设计,针对性地展开问题讨论,再依据问题讨论的效果,教师精讲点拨,指导学生解决重点､难点､疑点,师生共同总结,梳理知识结构,形成网络,理出规律,最后强化训练,完成教学目标｡
设计过程中教师心中应注意贯穿三条“线”,首先是知识线,即根据学生的认知规律,将知识点进行分类､组合,设计成不同层次的问题,使学生形成明确的学习思路,它是学案上的一条明线,是完成教学任务､尤其是培养学生能力的载体和保证;其次是学法线,即通过多种类型的问题设计,引导学生展开各种学习活动,是指导学生学习方法的思路体现;第三是能力线,是针对各知识点所负载的能力价值和情感价值,以及教学要求提出的一连串相互衔接的问题体系,这是学案设计的重心所在｡设计学案时,应把知识线､学法线和能力线进行有机地结合｡普通高中新课程的设置打破了传统的教学模式,采用新的模块式､专题式教学,具有更强的探究性､更大的跳跃性和更难的理论性｡模块不是线性的､断裂知识的构成,而是围绕共同的问题,以各学科的基本概念和基本原理而构成的一个整体｡在模块学习中,学生不是线性地连续学习各知识点,而是在问题情境中,以相互联系的方式学习模块的知识与原理｡在各模块的教学设计中,教师在学生已有的初中知识基础上,进行单元教学､专题教学｡因此,教师在学案编写前,要彻底“洗课”｡所谓“洗课”,就是把课程内容重新整合,把每个学习主题分解成若干个问题,并根据分解的内容设计不同的问题情境,在不同情境中激发学生学习和探究的兴趣,课程内容问题化的关键在于真正挑起学生认识上的矛盾,使处于“问题情境”中的高中生有强烈的追本溯源的欲望,引导学生在自主探究､解决问题的过程中建构知识｡
“导学学案”中的问题设计应包括两种类型:一种是教师“提出自己准备好的具有激疑作用的问题”,并使学生沿着该问题展开学习活动;第二种是教师引导,使学生自己发现问题并且把问题外显化,学生自己发现问题､尝试解决问题,明确问题症结,提出自己的设想,就能够使问题的发现与解决成为学生的内在需要｡编写“导学学案”的过程中一定要注意不能让学生在“一问一答”中成为回答问题的机器｡教师不能把自己的思路强加给学生,不能把自己的观点强加给学生｡毋庸置疑,教师对教材的理解常常比学生好,但教师如果只会通过连续性的问题牵着学生的鼻子走,则将导致学生对教材的理解与教师一样,造成学习中的“先入为主”,学生被动地解决问题,教师虽然节省了时间,突出了重点､难点,但却过多地控制了学生的思维,剥夺了学生自由发展的精神空间｡学生也就无法产生“我要学”和“我会学”的情感体验,学习能力的培养也就成为空中楼阁｡
第一,主体性原则｡目前在一些学校中流行一种“奇怪”的备课方式,即教师设计“一体化的教学案”,所谓“教学案一体化”,其实质是教师把自己的教案和学生的学案包括作业等各项任务在一份所谓教学案设计上反映出来,这类“教学案”中的问题设计基本上就是学生的作业题,如果说有一点学生预习和启发思维的问题设计,也基本上会给出“标准答案”｡教师在完成备课､撰写教案的同时,也完成了学生的作业布置｡这样的教学设计完全忽视了学生的学习主体地位,从根本上违背了教学的目的,导致学生在学习中主体性､能动性､独立性､合作性的不断消泯,成为学生发展的桎梏｡学生的学案设计要与教师的教案分开,这体现了教与学不同的任务要求｡学案的问题设计要使“学习成为主体性､独立性､能动性､体验性､问题性､合作性的不断生成､张扬､发展与提升的过程｡学习不是一种异己的外在控制力量,而是一种发自内在的精神解放运动”[1]｡为此,教师必须更新观念,从重教师本位､轻学生本位的教育误区中解放出来｡问题的设计要重视学生的学习过程､个性发展,以学生为本,促进学生学习方式的转变｡
第二,启发性原则｡启发性问题的主要目的在于启发学生的探究学习｡学生通过自主､独立地研究问题､发现问题,在实验操作､调查取证､搜集与处理各种信息､表达与交流等探索活动中,获得知识､技能､情感与态度的发展,特别是探索精神和创新能力的发展｡学案中问题的设计使教师的课堂教学向课外延伸,它首先要求教师具有创新精神,挖掘教材中蕴含的创造性因素,向学生提出具有挑战性的问题,以打开学生思维的闸门,启发学生归纳､类比､联想､质疑､讨论､调查等,帮助学生突破常规思维的局限,挖掘学生的潜能｡使学生在去粗取精､去伪存真､由此及彼､由表及里地解决问题的过程中充分调动自己的思维器官,从而完成由感性认识向理性认识的飞跃｡“问题的解决,并不仅仅是为了得到结论,而是在解决问题的过程中,全方位落实三维目标｡因而,通过教学主题的学习,要将学生的学习引向身边事,让学生结合自己的学习发现存在的问题,产生新的学习动力;要将学生的思维引向知识的海洋,靠知识的学习解决更多的疑虑,不断提高解决问题的技能,形成更多的方法技巧,培植自己的智慧;要将学生的思维引向无限发展的空间,形成善于捕捉发展中的问题的能力｡”[2]
第三,层次性原则｡问题的设计要充分考虑每个学生的不同个性和认知水平的差异,注重将难易不一､杂乱无章的学习内容处理成有序地､阶梯性的､符合各个层次学生认知规律的学习方案｡所以,问题难度要适中｡在问题情境中提供相关的基本性概念,以鼓励学生整合这些知识｡要从学生的实际出发,既不能高不可攀,使问题成为“吃不到的葡萄”,使学生丧失学习的信心,也不能太过浅显,使解决这些问题“味同嚼蜡”,毫无成功后的“顿悟”喜悦｡在把握问题设计的难易度方面,应该注意两个条件,一是适合学生的知识基础,以学生已有的知识､技能为起点,并与已有的知识技能相联系;二是要有特别要求､新要求,使学生不能简单地利用已有的知识､经验去解决｡研究发现,“提问的难度系数(未通过的人数比率)应在0.3～0.8之间,如果在0.3以下或超过0.8,则是要求太低或太高了”[3]｡教学的实践表明,学案问题的设计忽视层次性原则,会加剧学生的两极分化,使部分学生消极应付,甚至讨厌学案｡
第四,趣味性原则｡青少年的年龄特点决定了他们很容易受到各种因素的干扰｡由于“导学学案”又具有预习性的特点,学生在自学的过程中,面对板着脸孔的深奥的难以解决的问题,往往会产生厌倦心理､逃避心理,如果不能很好地解决这一问题,使学生投入地､兴致盎然地解决问题,则“导学学案”的作用将难以发挥,甚至还不如强制性学习,因此,学案中问题的设计形式要灵活多样,结构要新鲜､新颖,简明扼要,可提供多种不同类型的资料､信息,图文并茂,紧扣时代脉搏,设计的问题最好与学生的职业发展理想联系在一起｡应该能够通过鼓励学生生成学习问题和查阅文献,来激发学生的自主学习｡要防止机械重复､千篇一律､冗词赘句､枯燥乏味｡问题还要能够引发学生讨论､探寻更多的答案,形成合作学习的氛围,激发学生对学习内容的兴趣｡
辩证唯物主义认为,内因是根本,外因是条件｡外因只有通过内因才能起作用,因而在教学过程中,教师的角色只是一个引导者,而学生整个人(包括情感和理智) 的自我发起的学习,才是最持久最深刻的个体行为｡教师要充分发挥学生的主体作用,通过学案提供适合学生积极主动､自主探究的学习条件,创设营造民主､和谐的学习环境和氛围,并注重挖掘学生自身对学习的渴望和潜能,建立起一套学生自主学习､自主探究的导学机制,这样才能够充分发挥学生的学习积极性,提高学生的素质,真正学会学习｡
参考文献
[1] 梁励.论新课程理念下学生历史学习方式的变革.历史教学,2004(4).
[2] 教育部基础教育司.新课程的教学实施.北京:高等教育出版社,2004.
[3] 赵艺阳.课堂提问的误区与对策.教学与管理,2000(11).
(责任编辑 关燕云)