首页 -> 2007年第9期
教学：创造人与知识交往的场景
作者：李星贵
一、教学过程要解决的是把客体化存在的知识转化为主体化存在的知识
教学过程要解决的是把客观的知识转化为主体化知识。所谓客观知识，是指人作为主体以冷静、客观的态度，以理性的形式（在自然科学知识中就是以数学化的方式）构成的对客观世界的属性的规范表述，也就是说，它是相对于接受知识的主体而言的客观存在于主体之外的知识形式。主体化知识，是指已经存在的客观知识被知识接受主体理解、加工组织和体验时所产生的信息及其组织，是知识接受者的心理结构形式。近代以来教学的知识观主要是一种客观知识观，它视知识为客观的对象物，知识接受者只能按照知识的本来面目去感知、理解、接受，并仍然以客观的形式表现出来，这样知识接受者实际上成了知识的装载容器。一旦知识接受者在理解、接受过程中脱离了原来的形式，加上了自己的主观思维形式、情感内涵等，就会视为错误。知识在教学中以“客体化”方式存在。这是一种静止的、主客分离的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或客观的对象物。这种观点显然是科学范式的知识观，它完全忽视了甚至排斥知识发现者的主观因素。实际上，“从知识生产的角度看，它是多重意义的追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。对于知识学习者来说，学习活动理当也是他的全部生命投入的过程，是追寻多重意义的过程，在这个过程中，学习者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义，也会生发出他们自己的特有的丰富意义。但是，科学范式的知识却阉割了知识本应具有的丰富意义。”［1］可见，真正被学生主体化（或内化）了的知识，总是伴有主体发现知识或学习知识的智慧、价值态度以及情感体验等与人的精神相联系的意义。
二、对知识的人性化内涵理解的错误影响教学育人本质的实现
知识，不论是在原始发现者那里还是在以后的接受者那里，它都具有双重的意义和双重关系，即精神意义、物质功利意义与精神关系、物质功利关系。一种是知识与人的自然生命关系，这种关系一方面指知识有助于人的自然生命所需的“生活资料”的获得，另一方面指知识有助于人逃避自然对人的生命的危害。这种关系所产生的价值意义就是功利性意义。二是知识与人的精神生命的关系，这种关系指向人的生存“困境”，知识有助于人解答人为什么要“生存”以及如何“生存”等价值问题和生活智慧问题。这种关系所产生的意义就是精神性意义或超功利性意义。
近代以来的传统知识观以及功利性的意义观在较大程度上反映了马克思所说的人对物的依赖关系的社会发展阶段的状况，也是20世纪以前社会对教学活动的要求和近代知识状况和知识观的反映。近代社会发展以及整个资本主义社会阶段的发展处于人对物的依赖关系的阶段，因此，人的生活主要是日常物质生活，其所面临的根本矛盾是人与自然的矛盾，表现为人认识、占有自然从而创造更多物质财富的需要。科学的发展满足了人类驾御和支配自然的需要，发展了人类的技术理性，改善了人的物质生活条件，同时科学的成功也改变了人们的知识观和人类对待知识的态度。知识被认为是客观的、普遍的和价值中立的，是外在于人的东西。同时，人对知识又完全作功利主义的理解，知识都被当成满足人类物质欲望的手段，远离人的情感价值与精神自由，不再涉及人格的完满生长。在这样的情况下，教学过程追寻知识的指引，将知识的逻辑结构关系和与人的功利价值关系作为教学过程的指导思想，导致培养的人只能具有机械的反应与行为模式和物质利益驱动的动机模式。人的智慧、价值、情感内涵被消解、削平。
但是，这种知识观不能适应人化性的教学活动以及社会发展的状况，再也无法适应人类社会发展从人对物的依赖和人对人的依赖关系中超越出来的趋势。这将意味着人把自身当作对象来认识、改造，追求人性的丰富性和自由，这就是人自身的内在和谐。在这样一种社会发展和人性本身的发展的大背景下，知识就不再仅仅局限于功利主义的价值，“知识作为个体的对立物（处于间接知识形态时），它是个体直接征服的对象，征服知识本身不是受某种功利性欲望所支配，也不是受某种压迫和强制所支配，而是受对象的异在性所造成的对主体的否定所激发的征服欲望。”所以，“知识学习过程就会成为意义呈现的过程，也是意义赋予过程，这种意义的塑造表现在人对自身的理解就是建立在知识之上的，没有知识作为前见，作为心智的框架，它就不可能理解世界、理解自我。”所以，“知识规定人的‘视界’，知识的丰富程度决定了人对世界、人生的理解的丰富程度，决定了人的意义的丰富程度。这就是知识对人的意义的赋予与人对知识的意义赋予的统一，这种赋予绝不是别人的给予，它甚至拒绝别人的给予。”［2］
三、教学创造知识与人相遇的场景
教学要创造一种场景使知识本真状态与人的本真状态相遇，因此，教学是知识与人“相遇”的过程，是教师、学生、知识相互作用创造知识意义显现的场景。在教学过程中，知识与人遭遇在一起，人面对知识这个对象，从陌生到熟悉，从熟悉到相知，从相知到相爱。人表现出对知识的爱，知识表现出对人的媚。这样教学过程中就能够产生丰富的情感交流与融合。因此，“相遇”是精神与情感的“交流”与“对话”，这种交流与对话是在教师的帮助下学生与知识之间进行的，教师作为一个特殊的主体，他不仅与学生之间进行这种交流与对话，同时也与作为教学内容的知识之间进行。交流与对话是人的基本存在方式，也是知识的一种存在方式，交流与对话的任何中断，都将使人类封闭、倒退、萎缩，也将使知识封闭、倒退、萎缩。设计教学的目的，就是要构建这样一个“交流”与“对话情境”。在这样的情境里，人与知识的“二元对立”由于有了教师的参与以及课堂环境的融洽气氛而被彻底消融，学生与教师均在其中建构了意义，知识也在其中获得了“新生”。只有在这样的情境中，知识，特别是文本化的知识所造成的封闭和沉闷以及异化等情况才得以避免，知识，才表现出动情的媚态。因此，人只有在发现知识或学习知识时，才感觉到了作为人的快乐，才提升到了存在性的存在水平，才真正感觉到自由与自在。认知性的理性、知识，仅仅是到达存在性知识的彼岸之舟。人只有到达了存在性知识彼岸才可能有智慧、激情、能量与生命，创造性作为存在之自由的表现只有在此才能产生。人与知识“相遇”是“人”的回归，也是知识的人性内涵的复活。教学本身是一种有人参与其中的“主体化存在”。好的教学包容知识，但它给人与知识的相遇留下无限多种可能，给人的理解创造尽可能大的空间。所以，它总能吸引人，人在与知识的每一次“相遇”中会体悟更多“道”，会生发更多的智慧，知识在与人的每一次“相遇”中会获得更为丰富的人性内涵，从而被延续在人类精神生命之血液中。
教学过程创造人与知识交往的场景为人与知识的意义关系的生成提供了保障，同时也为我们把握知识与人的意义关系提供了方法论上的指导。当前的教学流于知识与技能层面，这就阉割了活生生的知识之生命力。获得知识能使人明智，能使人获得精神上的自由，然而，当教学停止在简单、肤浅层面上的知识时，知识就只能消融人的灵气，阻碍人的心灵自由，削平世界的价值，消解人生的深刻意义。因此，我们提倡把认识世界和认识自己、动态的认识过程与静态的认识结果结合起来，把“知物”、“成物”、“知己”、“成己”结合在人的存在展开过程中，于是学习便不仅是一个获得知识的过程，同时也是自身生命的展开与生命意义的丰富过程。雅斯贝尔斯认为，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。”灵魂的教育必定要指向人的精神生命，关注生命的完整性，激发生命的灵性与活力。因此，教学的使命在于“点化”生命、“润泽”心灵。
参考文献
［1］ 鲁洁．一个值得反思的教育信条：塑造知识人．教育研究，2004（6）．
［2］陈理宣．广西教育学院学报［Ｊ］，2003（2）．
［3］ 雅斯贝尔斯．什么是教育．邹进译，北京：三联书店，1991（3）．
（责任编辑 陈国庆）