首页 -> 2007年第10期
从角色承担能力角度探索新型学校德育模式
作者：时丽娟
一、角色承担能力是道德发展的重要源泉
１．自我中心和主观的观点采择阶段
通常发生在３到９岁之间，此阶段明显的特征为个体只能意识到自己与他人有各自的主观状态，但不能区分，即把他人的观点与自己的观点等同起来，认为他人也会做出和自己同样的反应。该年龄段的儿童处于前运算时期和具体运算阶段的早期。皮亚杰认为，处于前运算时期的儿童最明显的特征就是自我中心，即只注意主观的观点，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。那么他们在交流时，儿童不可能使自己处于别人的地位，另一个儿童也不知道对方在谈论什么，似乎是自己在对话，即自我中心言语。而在弹珠游戏中，年幼的儿童自己玩游戏，且总是按照自己想象的规则活动，不能理解别人的规则。所以皮亚杰认为低年龄儿童的道德发展受到了一般认知（角色采择能力）的发展影响，使得这些儿童处于他律阶段。
２．相互的和多重的观点采择阶段
８到１５岁年龄阶段。典型特征为个体已意识到他人有自己的观点和情感，并能从第三者、旁观者、父母或同伴的共同角度出发去看两个人之间的关系，也觉知到相互观点中的递归特征，如产生“她想我在想她所想的……”此阶段儿童的思维已达到具体运算阶段和形式运算阶段。其显著特征就是具有守恒性和可逆性，以及对未知事物进行推理。这就使得他们具备了反省思考能力，即可以自己跟自己讨论，并在讨论中摆脱了自我中心言语，其角色承担能力开始出现。在游戏中，他们可以根据需要通过协议对规则加以修改，而不是不可改动的。要实现同伴之间平等交往，必须学会相互采纳对方的观点，在没有成人的插手下，必须以双赢来结束二者之间的冲突。另有些儿童能摆脱具体事物的束缚，能根据种种可能的假设进行推理，能想象尚未成为现实的种种可能，通过演绎得出推论。所以皮亚杰认为该年龄段儿童其道德已初步达到自律阶段。
３．综合的和深层的观点采择阶段
发生在１２岁到成人。典型特征即个体认识到存在着综合的观点网络，已具有了法律、道德等普遍的社会概念，个体已理解到为了准确地同他人交往和理解他人，每个自我都要考虑到社会体系内的共同观点。另对人与人之间相互关系的理解也上升到了更深层次的情感和价值观水平。此阶段儿童或青少年，其思维阶段为形式运算阶段或更高。表现特征为不仅仅具备了假设推理能力，也能进行辩证运算。个体能够综合种种因素把握好人与人之间的关联，尽量为对方想周全。并可以从生命的价值、对人的尊重、正义感、人类的幸福等更高层次的价值观来追求思索对方的认识、情感、态度、意图或行为方式。与道德发展阶段相对立的为皮亚杰道德认知发展的高级阶段——自律阶段。此模型客观地反映了角色承担能力发展的全过程。从中我们也可以看出角色承担能力与道德发展之间的细微关联。研究虽表明７～１５岁儿童认知和解决家庭人际关系矛盾冲突的道德推理发展可分为四阶段，然而实际上是在用观点采择能力的发展来解释人际矛盾冲突的道德认知发展。
二、学校德育模式新途径培养角色承担能力
培养儿童的角色承担能力，常见的方法有三种：角色游戏、教育模拟、社会实践。
１．角色游戏
角色扮演是个体处在他人的位置，按他人的角色规范来做事的过程。角色游戏就是在游戏中扮演他人。一般使用于儿童，青少年也可进行，如心理咨询中的角色扮演。角色游戏是儿童最主要、最典型、最有特色的游戏，是学前期特有的游戏，也是儿童自发性最高、接触时间最长的一种游戏方式。通过扮演的角色，儿童模仿着社会生活中人们的行为准则，模仿着关心他人，认真负责，拾金不昧的思想。游戏也提供了儿童相互交往的机会，使得儿童体验到他人的情感。角色游戏是儿童反映现实生活的一种特殊活动，通过游戏有助于巩固与加深知识，发展各种认识能力。总之，他们在游戏中学习着支配自己，协调与他人的关系，而这些能力的习得对日后生活有着重大的影响。在角色游戏中，儿童认真地模仿着各种角色，把握所扮演角色的认知、态度、意图或行为表现，从而促进道德认识、道德情感、道德意志的发展，道德行为习惯的养成。不过角色扮演的成功与否，还需要看扮演者能否对自身所处情境有准确的认知与理解。
２．教育模拟
教育模拟原理来源于美国数学家Ｎ·维纳提出的的控制论原理，即将一个社会看作一个系统，之间的活动是以各部分之间的信息传递与控制而实现的。其基本特征是信息转换过程和反馈原理［５］。控制论原理运用到德育方面的教育模拟模式，常见的有模拟家庭、模拟情境、模拟道德问题等等。如科尔伯格的道德讨论法，其实就是一种教育模拟。它包括两个方面，一是引起儿童的道德认知冲突和不确定性，二是向儿童提供高于其原有发展水平１个阶段的道德推理方式［６］。道德认知冲突可以使个体意识到他人的观点和解决问题的道德推理与自己有所不同，会产生一种道德认知上的不平衡状态，这种状态意味着个体的道德判断结构处于即将发生改组和重构的临界点，从而促使个体的道德判断向上运动，直至达到一种新的平衡状态，而这就是道德讨论法的目的。教师在运用道德讨论法时，首先应提出一个发生在学生周围的、典型的道德问题或情境，同时还要为他们提供互相交往和角色承担的机会，主要目的在于诱发出儿童的道德认知冲突。另外教师需要注意的是，用于引发儿童道德认知冲突的较高阶段观点必须与儿童现有的发展水平应相配。教育模拟目的在于提供个体角色采择的机会，使儿童意识到他人与自己有着不同的想法和体验，思索自己的观点并不是很恰当，从而产生心理上不平衡状态，个体就会积极采取措施使之平衡，从另一角度看，也提升了自己的道德判断水平。
３．社会实践
通过社会实践实施德育。社会实践使学生参与到真实的社会活动中，其效果比较明显。所以道德认知发展学家将其参与社会活动的多少，作为衡量道德教育隐性课程效用的一个重要指标。所以让学生参与到社会活动中，并承担一定的社会角色，将大大有助于他们的德育发展。国内外学校积极支持学生参加各种社会实践活动，使学生在活动中受教育，以提高思想觉悟和认识能力，形成良好的行为习惯。在我国，许多高校和中小学也日益重视寓学生德育于社会实践中，有校园文化活动和社团组织，可分为思想政治性的、学术知识性的、文娱体育性的和服务性的四类。这些活动陶冶了学生们的情操，也促进了学生形成良好的品德。
在社会实践活动中，学生们承担了一定的社会角色，从中可以有效地培养他们的自我管理、自我教育及社会生存的基本能力，培养他们的自主、自重、公平竞争和爱校爱国的精神，树立了尊重他人、为他人服务、与他人合作的态度。同时这些社会实践活动也不断地将道德原则内化为学生的道德信念。以往的德育模式更多偏重个体的认知角度，到现在注重提倡以人为本的德育理念。注重个体的主题性固然重要，然而人毕竟是社会中的一员，社会化因素对个体品德发展的影响不可忽视。角色承担作为社会认知因素的一种，与道德发展存在密切的关联。个体角色承担的发展，能有效地促进个体的道德发展。所以对中小学进行德育工作时，可以从培养其角色采择能力入手，通过角色扮演、教育模拟以及社会实践等活动，扮演一定的社会角色，体验到所扮演角色的内心情感和想法，进一步促进其角色承担能力，提升个体的道德认识、增加道德情感、养成道德行为习惯。
参考文献
[1] 李伯黍,岑国桢.道德发展与德育模式.上海:华东师范大学出版社,1998.
[2] 刘晓东.角色承担机会是儿童道德发展的直接源泉.教育导刊,1998(3).
[3] 吴泳波.以角色游戏促进幼儿社会性发展.教育导刊,2002(1).
[4] 李幼穗,王晓庄.角色训练对幼儿助人行为影响的实验研究.天津师范大学学报,1996(5).
[5] 郭本禹.道德认知发展与道德教育.福州:福建教育出版社,1999.
[6] 张鸿燕.香港学校德育途径与方法之探讨.国际关系学院学报,2000(3).
(责任编辑 付一静)