首页 -> 2007年第10期
交互主体性是教学内容设计的基础
作者：于世华 庄三舵
一、剖析教学内容的交互主体性
班级授课制的课堂教学有个前提假设，就是不同主体的思考能共存于同一个教学内容，这说明教学内容具有主体共同体的特性。这种若干人的意识共有的是使主体共存的“交互主体性”，就是教学内容得以存在的基础。
什么是交互主体性？不同的哲学家有着不同的解释。胡塞尔认为，交互主体性是先验自我的超越性。教师讲课的内容对学生来说是全新的，学生为什么能理解？那是因为学生将自然人的自我暂时“悬置”起来，还原到先验的自我，而这种先验的自我具有经验的超越性，学生通过将自己放在教师的位置上的移情作用，进入教师的经验，在精神上两者的经验得以交互渗透，“一个自我通过与另一个自我（别人）的结对联想（类比性知觉）形成意识统一体”［１］。自我经验的超越性是先天的还是后天经验中的特性？有学者认为，“超越性是人的根本特性，生命就是在‘应然’与‘实然’的不断地转化中实现着对自身的超越，从而发展着自身。”［２］笔者以为，经验的超越性是生物进化过程中物种所固有的特性。由此，真正的教学内容应具有生命超越因子，引导、激励和唤醒生命中的超越意识，使受教育者以自我为对象，通过自己对自己的主动改造和超越而实现主动发展。相反，“灌输”、“训练”或“放任自流”的教学内容都未触及到主体的生命属性，从根本上否定了交互主体性。
海德格尔认为，交互主体性是与他人保持平衡关系的一种超越姿态，“是本真状态的共在”［３］。学生身在课堂上，心在与教学无关的其他活动上，“人在曹营心在汉”，对教学内容置之惘然，不是共在。学生听不懂教学内容，还努力理解教师讲解的内容，即自我被他人埋没，或学生自以为是，处于唯我中心的困境中，这是埋没他人的非本真状态，也不是共在。人与人相处是最快乐的。哈佛大学的研究员爱德华·威尔逊称之为“亲生命假设”。这个假设认为生物有着一种与其他生物亲近的渴望，而人类需要人与人之间亲密的联系，因为没有人能够自给自足。“共在”理论对教学内容的启示就是教学内容一定要有让学生共在的“空间”，能让学生相互亲密起来，学生从教学内容中体验到“我”的存在。它不仅要求内容能与学生的心智结构相匹配，而且要求教学内容应该是具有多种可能的“半成品”，留有大量的空白，让学生参与，最后生成凝聚着学生思想感情，体现学生创造性的全新的教学内容，而最初的教学内容可能只是一个有意义的话题。
如何获得“共在”？有着很大“空间”的有意义的话题从何而来？我们既不能试图通过教学的线性流程获得，也不可能从逻辑结构中推导出来，必须找到通往“共在”的通道，而这个通道，法国哲学家萨特认为，必须采取一种存在遭遇的形式才能找到通道。哲学家梅洛·庞蒂进一步揭示了这种遭遇是通过文化积淀来间接进行的，在语言的交流中，主体找到了交互的世界［１］。这使我想到叶澜教授所说的，“将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’，实现三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。”［４］哈贝马斯对交互主体性的实现方式进行了探讨，指出“理解”是构成人类交往的交互主体性特征的核心要素。同时指出，一个成功的语言交往必须满足三个条件：就它所呈现的某种东西而言是真实的，就它表达出言说者意向的某些内容而言是真诚的，就它与社会认可的期望相一致而言是正确的［１］。这些论述要求教学内容是一种存在遭遇的形式，并通过真诚的语言交流显现的。
综上所述，交互主体性与主体性是一种共性与个性的关系，抓住了交互主体性就抓住了主体的类性，必将触动每一个学习主体的情结，为具有多样的、丰富个性的学习主体构建课堂学习共同体提供了理论依据。作为类性的交互主体性与具体的学习者及学习者之间的关系并没有直接的联系，这一点从许多优质课都是借班上课的事实得到证实。它是主体间关系的更深层面的内容，交互主体性着眼于哪一方面倒是决定主体间关系是合作还是斗争。这一内容的揭示为教师教学内容的设计成为可能，并十分有效。因为交互主体性是脱离具体主体来研究主体性的，让教师摆脱了具体的、变动不拘的主观因素的制约，而将教学内容设计的重点转向了内容客体，因为“一个自我开始是用客体思维来接受另一个自我的，主客体关系是交互主体性形成的一个重要阶段。”［１］那么对教学内容的设计来说，交互主体性究竟有哪些属性，对教学内容设计又有哪些特别的要求，这些问题无法回避，并且是很实用的技术。
二、交互主体性对教学内容设计的要求
交互主体性是否只有上述的“经验的超越性”、“真诚”、“理解”等属性呢？笔者以为，人类的一切优秀品格都应是交互主体性的内容，对教育者来说，人的类性中的“热情、探险、创造、反思、平衡、同情、自信、幽默、常识、感激、通达”［５］都是教学内容设计所关注的。
教学内容要是教师唱出来的，那绝对是一场精彩的课。因为教学内容有教师的激情，至少表明教师对教学内容有着强烈的情感体验，而热情、情感之所以是交互主体性的属性，是因为你的热情感染、激励和吸引他人，情感会传递，浸湿人的全身。新课程的教学目标为什么是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三位一体？笔者以为，从教学内容的角度看情感态度价值观与人的主体性最近，过程与方法次之，知识与能力最远。教学内容必须浸透教师的情感，其次才能谈到探究过程与方法的指导，最后才生成知识与能力。
教学内容要蕴涵“冲突中追求平衡”，之所以“冲突中追求平衡”摄人魂魄，也是因为它触及到了人的类性。人有“完形心理”，有得到解释、理解的渴望。尽管生产力水平极其低下的人类的童年时代，面对电闪雷鸣、山洪爆发，人们也要有神话传说来解释威力无比的大自然，以求得心理平衡，古今中外，概莫能外。在交互主体性的探讨中，萨特看到了自我在遭遇中的冲突。课堂教学的冲突绝不是不同主体在和谐的、平等的氛围中交流各自不同的观点，它首先应是自我在遭遇中的冲突，它来自于人的交互主体性——平衡。因此，教师能通过人的类性调控个体作为类思维的实体，教师创设情境，设计探究问题就成了教学设计的主要任务。
同情、体谅是交互主体性不可忽视的要点。“课程是由一个个知识点构成，但对于成长中的植物和孩子的心灵来说，温暖才是最重要的。”［５］教师身上最值得赞美的品质就是理解学生，教学内容中充满关怀，最能触动学生的心灵。教学内容设计的许多常规性要求都是基于“关怀”这一人的类性。呈现新信息时，能够顾及学生的经验背景。教学内容必须有组织、有条理。学习要点以统整而一贯的方式安排得井井有条。以各种表征的方式呈现这些重要的内容时，应该以强而有力的观念为核心，将其组织成为相互关联的资迅网络，以便学生能以统整的方式来汲取这些内容。在必要的时候，使用能说明重要概念间关系的大纲或是图解，以便协助学生理解内容的结构和顺序。设法提供问题或是指定作业，以便让学生有机会以自己的话语诠释所学，或是让学生有练习和应用的机会。提供机会给学生让他们继续进行能反映出教学预期结果的学习活动，等等。
教学内容的幽默属性不仅在于愉悦性，还体现在它的情趣性、含蓄性、启迪性。由此，教学内容由外在于主体外的“客观真理”而注入了精神因子，使教学内容形神兼备、知情交融。幽默的教学内容寓庄于谐，让学生的迷惑忽然得到一个启示，顷刻间豁然贯通，领悟到现象中的本质、内蕴。幽默的教学内容是对主体性的超越，唯我论的主体性缺失人的类性的合法基础，主体性之所以能够在欢笑声中实现，是因为在大家的欢笑声中，类主体的合法性得到确认。只有当交互主体性存在时，人的主体性得以可能。
参考文献
[1] 余清臣.交互主体性与教育:一种反思的视角.教育研究,2006(8).
[2] 冯建军.人的超越性及其教育意蕴.教育研究与实验,2005(1).
[3] 赵敦华.西方哲学史.北京:北京大学出版社,2001.
[4] 叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究,2002(5).
[5] 罗恩·克拉克.出类拔萃:教出优秀孩子的11要素.北京:电子工业出版社,2006.
(责任编辑 关燕云)