首页 -> 2007年第10期
教学应凸现素质教育中的人文精神
作者：刘爱平
一、以教学内容的争议性为切入点，作批判式引导
美国教育家布鲁纳说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”著名科学家李四光说：“不怀疑就不能发现真理。”有怀疑就会有批判，有批判就易于发现真理。批判性引导表现为努力辨别真伪、识别优劣、发现偏差、并作出自己的判断。进行批判性的引导，必然会产生批判性的思维，进行批判式解读。不断摒弃旧的，吸收新的，这不仅能提高文化品位和审美情趣，还能培养创造性思维和创新能力。教师鼓励学生作批判式学习，有意进行批判式教学的引导，往往是学生进行批判性学习的导火索，常常是创造型思维的“引信”。
在《石钟山记》里，苏轼叹了“郦元之简”，笑了“李渤之陋”，经过实地考察，他得出了石钟山命名的原因：山石与风水相吞吐，声如乐作。但请试想：天下水中之山多矣，凡有罅隙，与风水相遇，都有声发出，为何只有此山称“石钟山”呢?可见不妥。后人经过考察却认为：此山内空，如钟覆地，形如钟形，声似钟声，故得名。正是：臆断有无不可取，目见耳闻也有误。这种求实的精神确实值得我们学习。对这种教学本身有争议的价值，值得争议，值得探究，那么就可以把它拿来当作批判式教学的问题来设计，这样就会使教学不枝不蔓，顺利完成
教学任务，避免课堂变成满堂问，随便问。
二、以情感和人生体验为切入点，作体验式引导
情感体验就是能否满足个体需要的一种状态，当客观事物或者外部情景符合主体需要时，就能引起积极的肯定的反应，反之，就会引起消极否定的反应。这些情感体验往往直接影响学习效果，积极肯定的情感将使个体更乐于维持学习的兴趣和意志。所以，老师在教学中要倡导学生的感悟体验，引导学生亲自去揣摩、领悟，与教学内容进行心灵对话，产生积极肯定的情感体验，变学生的被动学习为自我需要。
如《背影》这篇散文语言平实，描写传神，不用让学生去找什么几次背影、几次流泪，完全可以让学生自己走入课本，把学生对文本体验感悟作为重头戏，让学生充分阅读、感悟、体验。在课堂上教师设问，引导学生抓住以下几点深入体验：课文中令你最为感动的是哪一处?试着描述一下你被感动时的真实心态。同学们分别从文中找出父亲对儿子的至诚无私，儿子对父亲的内疚愧悔，从由此触发的相关亲情的联想等方面切入；在充分阅读课文的基础上，站在文中人物的立场上，揣摩并表达人物心理，真切咀嚼和感悟人物情感。
三、以形象思维的衍生性为切入点，作链接式引导
形象思维以生动的形象或表象为思维的重要材料，它的主要环节有联想、表象、想象和情感，以形象思维的衍生性为起点，进行链接式引导，可以让学生的视觉、听觉、感觉和思维同时进行，使他们对教学内容的理解感悟充满灵性，闪耀着创造的光芒和智慧的火花，使学生思绪驰骋，对教学内容的意象理解更加深远，从而避免机械的分析和讲授教学内容，以至让人觉得索然无味。
学生在阅读朱自清的《绿》时，赏析“大约潭是很深的，故能蕴含着这样奇异的绿：仿佛蔚蓝的天融了一块在里面似的，这才这般的鲜润呀。”“蔚蓝的天”融在水里怎么会变成绿色呢?学生很难理解。于是引以古诗“春来江水绿如蓝”，学生们即刻恍然大悟。在诗歌阅读的时候，我们一贯主张让学生以诗解诗，如教学《乡愁四韵》时，如果只是将几个意象找出来根据诗歌中所描写的情境进行赏析，会显得平淡。但假如采用链接式导读，会使学生对文章有更深的理解。如第一节：“给我一瓢长江水啊长江水酒一样的长江水醉酒的滋味是乡愁的滋味给我一瓢长江水啊长江水”在讨论写“乡愁”为什么用“长江水”这个意象时，提问学生：你读过哪些以长江水写愁思的诗句?学生马上联系到了“问君能有几多愁”。
再如《醉翁亭记》《岳阳楼记》是千古传诵的名篇，在思想感情、写作方法上都有许多相似之处与不同之处，教师设计问题引导学生从思想感情、写作手法上对两文进行更深一步的链接式解读，会更好的理解课文。思想感情的相同点：同一时期，都是被贬仍怀济世安民之心，都是寄情山水的手法。不同点：范仲淹突出一个“忧”，欧阳修突出一个“乐”。写作手法上相同点：写景都抓住了景物的特点，都注意了动静结合的手法，都是骈散结合。不同点：《岳阳楼记》波澜壮阔，气势恢宏；《醉翁亭记》九曲回肠，环环相扣。《岳阳楼记》四字短语，成双成对，琅琅上口，婉转有力，音调铿锵，文情壮美；《醉翁亭记》多用长句，又有创新，双句成对，三句成列，荡气回肠。《醉翁亭记》主题含蓄，把与民同乐的济民之情隐含在描写叙述之中，并未一语道破；《岳阳楼记》直抒胸臆，直接倒出了至理名言，展示了高风亮节。
教学过程中注意适时提及学生熟识的知识，引导学生“温故而知新”，从新的角度去观察，便会获得新的审美。
四、以教学内容的思辨性为切入点，作创造式引导
创造性引导是教学的理想目标，它是学生能力发展的最高层次。在教学过程中应激发学生积极主动地去发现、建构意义，甚至创造意义。学习不是对客观外部世界的简单反映，而是个人经验的合理化和组织化，学生对外部世界的独特理解也许并不符合教师的期待，但是对学生自身来说，这种建构却是有意义的。教师在教学中所扮演的角色就是要引导学生摆脱惯性的束缚，启发学生运用多维角度去思考解决教学中出现的问题，拓展学生的思维空间，丰富学生的思维方式，把知识的意义寓于情景之中，做学生乐于建构的促进者，知识学习的总结者，潜能开发的探索者。
例如，矛盾讲授“中国人”这个概念的理解时，提供了两个例子让同学思辨：
１．鲁迅的《纪念刘和珍君》中“我向来不掸以最坏的恶意来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。”
２．鲁迅的《中国人失掉自信力了吗?》中“要论中国人，必须不被搽在表面的自欺欺人的脂粉所诓骗，却看看他的筋骨和脊骨”。
于是学生又有了新认识：有人认为要加修饰语才严密，有人认为加了修饰语就失去了启发和鼓舞性，有的认为看问题应看主流即“民族脊梁”，否则就谈不上民族的生存和发展。
在“中国人”的教学中，引入了对立的观点，加入了质疑和思辨的内容，引起学生的学习讨论的兴趣，由此顺势引导学生深入探究。
一言以蔽之，教学只有充满人文关怀，正确引导，才有方向和着落，才会高效，充满生机和活力。
参考文献
[1] 林崇德,罗良.情景教学的心理学诠释.教育研究,2007(2).
[2] 李吉林.“意境说”给予情景教育的理论滋养.教育研究,2007(2).
(责任编辑关燕云)