首页 -> 2007年第10期
情感因素在外语流损中的作用研究
作者：李清源 魏晓红
外语流损指的是外语学习者在接受外语培训之后，随着时间的推移和对外语接触的减少或停止而产生的外语知识和技能减退甚至丧失的现象。我国外语学习者的外语流损情况主要是在汉语环境里习得外语后随着时间的推移逐渐流损乃至最终丧失，这种状况的流损最值得我们关注。另外，也有在外语国家习得外语后回到母语环境里（中国）逐渐流损的情况。
在外语流损研究领域，国外研究者通过大量的实验探明可导致外语能力流损的因素有很多：Bahrick在研究作为外语的西班牙语流损时发现,外语流损与停止使用外语的时间有关系,呈现出一种前快—中慢—后快的发展趋势｡即在停止使用外语的前期(如前5年)流损严重,中期(如其后20年)不明显,后期(如其后35年)流损又加快｡Gendel的研究表明语言环境对语言技能的保持有影响,而Lynne Hansen的研究则表明学习外语的年龄大小对外语的流损程度有显著影响,儿童的流损比成人快,年幼的又比年长的流损得快｡
研究者们还发现外语水平也是影响外语流损的显著因素之一:流损前的外语水平与流损的量和速度成反比,不同的外语水平对外语流损的影响力度也不一样,其间存在一条分界线,外语水平在这一分界线之上就不易流损｡Neisser将这一分界线称作外语流损的“关键阈期”(critical threshold)｡1999～2000年由日本语言学家Tomiyama所做的长达33个月的个案研究进一步表明:一个人的外语水平一旦超过了“关键阈期”就能相对稳固下来,不管以后发生什么情况都不能在很大程度上影响他的语言能力｡现在已经探明的外语“关键阀期”的数值有:S2R2和S3R3之间(S和R分别代表说和读,这是美国政府界定工作人员外语能力的标准),FSI量表上的Level 3和ACTFL量表上的2+｡这些标准虽是针对母语是英语的美国人制定的，但对我国的外语教学仍有一定的参考价值。
二、情感因素对外语流损的影响
情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。在外语学习中，情感主要是指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等内心体验过程。一些国外语言学家在谈到防止语言流损时提出要重视情感因素的重要作用。研究人员发现，学习者的情感状况会直接影响到他们外语学习的行为和效果。结合我国外语学习的情况，笔者认为，自尊、焦虑和学习动机是情感因素中影响外语流损的三个主要因素。
１．自尊
自尊是一种自我评价和体验，是一个人具有积极意义的品质。人的自尊包括五个方面：安全感、认同感、归属感、目的感以及胜任感。对学习者而言，自尊就是在学习过程中对自身价值和能力的评价与认识。学习者对自己学习能力的自我评价也称作学习的自我形象。出于人的自我保护的本能，学习者会尽力维护自我形象，从而形成一道看不见但具有保护性能的心理屏障。相关研究表明，在自尊或自我形象受到保护和鼓励的环境中，学习的认知活动最有效。成功体验能激励进一步的成功；而屡次的挫败感会逐渐损害学习者的自尊，从而导致最终的失败。
跟外语学习自我形象有较密切联系的，是外语的口语学习。王初明认为，口语虽然只是外语学习的一部分，但发音学得好坏对整个外语学习会产生关键性的影响。语言能力是一种心理器官（mental organ)，口语是它的外化形式，发音的好坏体现外化形式的美和丑。学外语要求学习者开口练习，自我形象问题尤其突出。语音语调不好，特别是在课堂上练习口语，在同学和老师面前暴露自己的缺陷，会对自我形象构成威胁，导致学习者本能地筑起心理屏障，以沉默来应付口语学习，严重者甚至对整个外语学习产生排斥心理，阻止外语输入。相比之下，语音语调学得好的学习者，会引起别人包括老师的称赞，从而产生成功的自豪感，形成良好的自我形象，激发学习动力。从这个意义上讲，口语学习，尤其是语音语调的学习可以带动或阻碍外语其他部分的学习，其深层原因是学习者的自尊在起作用。从另一个角度来看，“语音语调不好，可能会导致最大程度的语言流损”。Lynne Hansen在对外语课堂教学的侧重点和强度进行比较时也发现：课堂教学中语言技能的侧重点不同会影响外语的流损程度。以口语技能训练为主的课堂内培训出来的学生，与以阅读和听力为主的相比，其外语能力保持的时间更长，更耐流损。
２．焦虑
焦虑（anxiety）是变态情绪之一。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑也是影响外语学习以及语言流损的较大的情感障碍。很多研究表明，焦虑对学业成效、记忆、口头和书面表达能力、自信心、自尊心都存在负面的影响。
语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象，外语学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状。但是，外语学习焦虑的进一步反应可能通过下列行为表现出来，“语音变调；不能正常地发出语言的语音和节奏；站起来回答问题时有‘冻僵’的感觉；忘掉才学过不久的词语；甚至根本说不出话，只是沉默不语”等等。焦虑对外语学习的影响还表现在焦虑学生回答问题以及参与课堂活动的自觉性小，他们往往回避比较复杂的句子结构；焦虑已经被证实对听力理解有负面影响；焦虑学生经常会抱怨学过的知识记不住，忘得快。显而易见，焦虑心理下学习外语是很容易流损的。
概括地说，导致外语学习焦虑的因素主要有三大类。第一，与学习者的个性特征有关。如学习者的自尊心强弱程度、心理宽容程度、社交场合的心理反应等方面的差异会使学习者产生不同程度的焦虑；第二，与文化差异有关的因素。如某一学习者与周围的学习者没有认同感，则焦虑程度往往较高；第三，与学习活动形式和教学方法有关。
３．学习动机
学习动机是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。学习动机是推动学习者学习的直接原因和内部动力，它支配着学习者的学习行为，表明学习者是否想要学习、乐意学什么以及学习努力的程度。良好的学习动机的作用主要表现在：第一，促使学习者进入学习状态，自觉地进行各种学习活动；第二，促使学习者有选择地进行学习活动，使学习活动指向特定的目标；第三，促使学习者在目标达到之前保持学习活动的强度，克服学习过程中的各种困难。就外语学习而言，良好的学习动机就是指学习者抱有正面的语言态度，他们对外语学习感兴趣，学习目的在于获取外语知识。
在有关学习动机对外语流损的研究中，研究者发现，学习者主观上有继续学习外语的打算有助于减少外语流损。Snow和Padilla等采用因子分析方法,研究了58名西班牙大学生的语言态度对外语流损的影响｡研究结果表明外语学习者的语言态度的确与产出性语言技能(口语和写作)的流损有关｡Gardner和Lalonde等的研究结果也表明:具有负面语言态度的外语学习者,其口语和理解技能流损的程度与语言态度构成函数关系｡学习者的语言态度和学习动机显然是影响外语流损的因素之一｡Nagasawa通过对7名学习日语的美国学生的调查证实:具有良好学习动机和正面语言态度的学习者比对照组的外语流损程度要小｡Shewell在采用路径分析法研究情感因素对外语流损的影响时也发现：外语学习者正面的语言态度和良好动机均可以有效防止语言流损。
三、对外语教学的启示——重视情感因素对外语流损的抑制作用
情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，学习者的情感状态直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感能创造有利于学习的心理状态，而消极的情感会影响学习潜力的正常发挥。因此，在外语学习中解决情感问题显然有助于提高语言效果。
教师首先要转变观念，强化情感因素对语言流损影响的意识，重视学生情感的释放和情绪的表达，以真诚、理解的态度对待学生，以合作者的身份平等地与学生进行交流；要注意观察学生的言行举止，一旦发现焦虑心理表现，就应该根据造成学生焦虑的原因对症下药，帮助、引导学生采取措施克服焦虑，把焦虑心理降低到最低程度；要对学生加强学习目的的教育，发挥目标激励作用，通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机。学习者的求知欲和学习兴趣得到激发，学习形象、自尊心和自信心受到保护，负面的情感如焦虑、惧怕、紧张等因素得到抑制甚至降低到零，学习者就更愿意为学习付出更大的努力，外语学习的认知活动就更有效，所习得的外语也更耐流损。基于以上认识，笔者认为，如果我们能从诸多外语教学方法中，挑选出既利于语言习得，又重视情感因素并具有抗流损远期效果好的运用于外语教学实践，那么我国的外语教学将达到更高的水平。
（责任编辑 孙海燕）