首页 -> 2007年第11期
试论课程资源开发意识的强化
作者：卞祖武 赖肖冰
一、从教学资源意识向课程资源意识的转变
一直以来，以传授知识为主要目标、以教师单向传输为主要形式的传统教学过程，其要素可归纳为教师、学生、教材（特指教科书）和教法四个方面，称为“课堂教学四大要素”。这种经典的教学过程观被形象地比喻为桶罐理论：“学生是装水（教材及知识）的桶，教师用罐子（教学方法与手段）一罐一罐把水舀到桶里去”。在这里，教材不是教学资源，而是教学内容，也是教学目标。教师不需要考虑“我为什么要教”，只要考虑“我要教什么以及怎么教”，也就是说教师不需要思考课程目标。由于缺少了这一至关重要的层次和环节，加上教学思维中普遍存在的“目标—手段”模式，于是内容被等同成目标本身。如此一来，教材也就成了唯一目标，教师教学的任务就是把教材教给学生。而把教材以外的帮助教师完成教材教学的其他要素与各种材料，通通理解为教学资源。这些教学资源当然是不能和教材相提并论，平起平坐，同日而语的——它们存在的价值或者说它们的功能仅仅在于，或激发学生兴趣，调节课堂气氛；或面向少数优生，体现“因材施教”；或作为应用实例，点缀课堂，锦上添花，辅助教学。正如续佩君指出：“物理教学资源的概念，可以界定为在教学中用来对学生进行物理教育的一切素材。狭义的理解，通常是指教材之外的，能在物理课堂教学中起辅助作用的教学原材料。包括自然界的一些现象、学生周围社会环境中的许多非自然界的事物、学生的亲身体验和经验、物理实验等。”
要实现从教学资源意识向课程资源意识的转变，先要明确什么是课程资源意识。所谓课程资源意识，简单地说就是“什么是课程资源”的意识；或者说在面对事物时，考虑它“是否是课程资源”的意识。当前理论界对课程资源概念界定及其分类的意见很多，比较公认的是华东师范大学吴刚平的观点。他认为，课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类。素材性课程资源是指作用于课程并且能够直接成为课程本身的素材或来源，比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感和价值观等。条件性课程资源是指作用于课程但并不直接构成课程本身的因素或来源，如人力、物力和财力，以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境，还有对于课程的认识状况等，它们在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。
要实现从教学资源意识向课程资源意识的转变，还应廓清课程资源与教学资源的区别。不仅课程资源涉及的范围更广，包含的因素更多；更重要的是，任何课程资源，在性质上都只是实现课程目标的要素或材料之一种，本身并无高低贵贱之分，其价值大小只体现在谁能更好地实现课程目标上。教材也不再代表课程目标，而是和其他材料一样，只是实现课程目标的一种要素。因此，凡是对教材的处理方式有助于实现课程目标的，就是可取的。甚至如果采取其他教学活动，比使用教材更能实现特定的课程目标，从而放弃这节教材内容的教学，而以其他形式的教学活动取而代之，同样是可取的。又或手头上没有教材开列的实验器材，于是“因地制宜”，利用生活中的材料来制作简易教具、学具代替它，只要其教育价值以及对于实现课程目标的意义和功能同质，同样是可行的。
二、从资源应用意识向资源开发意识的转变
有不少教师认为，课程是既定的系统，开发课程资源只是对“教材”进行“补充”、“调整”或“丰富”、“完善”。之所以产生这种偏颇的理解，是由于还没有充分认识“课程资源开发”的实质，还没有把自己真正视为资源开发和课程实施的主体，因此这种认识还只是停留在“课程资源应用”的层面上。为了形成正确的认识论，推动广大教师形成深层次的资源开发意识，有效地进行课程资源的开发，高效地利用课程资源，就必须完成从课程资源应用意识向课程资源开发意识的根本性转变。
要实现从资源应用意识向资源开发意识的转变，首先必须认识课程资源开发过程的实质。由于在传统教学论中，教学目标被弱化为对教科书内容的“低水平”呈现和机械式“复制”，因此在传统的教学资源观中，教师本身没有获得作为一种本来是很宝贵的资源的应有地位，发挥教师的教学资源开发作用自然也就无从谈起。这样一来的后果众所周知，那就是教学活动总也不能摆脱教科书的桎梏，教与学的过程始终缺乏“生长”的活力。而在现代课程论中，“课程资源是有利于实现课程目标的各种因素”；课程的三维目标是促进学生“生长”的发展性目标；在新课程的资源观中，课程被视为师生共同参与、增长知识、培养技能和发展情意的过程；因此，教学过程在某种意义上也就是课程资源开发的过程。在这样一个过程中，教师不仅成为课程资源开发的主体，同时也是最重要的课程资源。同时也正由于教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平，因此，课程实施过程相应对教师的资源开发与利用能力提出了更高要求，这样一个过程理所当然也就成了教师发展自己的过程。因此，开发与利用课程资源的过程和课程实施过程、学生发展过程以及教师发展过程，这四个过程实际上密不可分，它们是同一个过程的四个方面；也就是说，开发资源的过程，不仅是课程实施的过程，也是学生发展的过程，同时又是教师专业发展、实现自我的过程。
要实现从资源应用意识向资源开发意识的转变，还必须明确课程资源开发意识的含义。所谓课程资源开发意识，狭义地理解就是这样一种意识，即面对资源时，考虑它对课程教学有什么价值和意义，怎样才能把它挖掘出来，使它为课程教学服务。广义地理解，是怎样依照一定的价值取向，对潜在课程资源进行选择、分类、整理，并以一定的方式把它们纳入到课程教学活动当中来的意识。这里所谓的价值取向，是指课程资源开发者在价值选择和决策过程中表现出来的心理和行为倾向，也就是开发者从为什么这样开发的角度来决定开发些什么、怎样开发时所表现出来的倾向性。新课程倡导从教师与学生发展角度，来理解课程资源开发的价值取向，即既要有利于学生的发展，也要促进教师的发展。
要实现从资源应用意识向资源开发意识的转变，还必须认识到，教师如果光是把注意力放在条件性资源上，就会怨天尤人，难以有所作为。但是正如一些地处贫困地区的薄弱学校教师所言，尽管要用钱来换取的课程资源我们没有优势，但是从在大自然中无偿获取“绿色”课程资源方面来看，所能开发、得到的条件性课程资源同样是丰富多彩的。同时应该特别重视开发诸如教师资源（包括教师的生活经历、教师的学识、个人信息、教学风格、人格魅力等）、学生资源（学生的认知过程、生活经历、生活环境、课堂上的反映及学生的情感、态度、价值观）以及生成性课程事件等素材性课程资源。应当充满信心而且勿庸置疑地认识到，即便在条件性课程资源欠缺的情况下，身边的素材性资源依然是丰富多彩的。实际上，很多优秀教师就是利用自己的智慧，充分挖掘素材性资源，甚至化“腐朽”为神奇，生成了充满活力的课堂，构建出优质高效的课程。如果教师都具有这样敏锐的课程资源意识和高度的课程资源开发智慧，将一切有利于实现课程目标的因素，都及时而巧妙地转变成可资利用的有发展价值的课程资源，这样的课堂怎会不充满蓬勃的生命活力？这样的课程怎会不有效促进学生的和教师的发展？
教育原本就是一条追求卓越、发展思维、生成智慧的道路，然而光是依靠既有资源“吃老本”，“照葫芦画瓢”，不在活生生的课程实践中与时俱进，因地制宜，不断挖掘，开发创新，就好比断源之水、穷途之路，怎么实现“让一切学生都得到发展”、“为了发展学生一切”的教育目标呢？我们认为，从当前课程改革的实际出发，尽快从“教学资源意识”转变为“课程资源意识”，从“资源应用意识”转变为“资源开发意识”，既是新课改的有效途径，也是新课改的必由之路。
（参考文献本刊略）
（责任编辑关燕云）