首页 -> 2007年第11期
“写长法”与传统教学法的比较研究
作者：冷小利 黄丽霞
在外语教学历史中,各种流派层出不穷｡Kumaravadivelu(1993)认为绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类:(1)以语言为中心的教学法;(2)以学习者为中心的教学法;(3)以学习为中心的教学法｡相应的有代表性的教学法有:(1)语法翻译法､直接法和听说法;(2)认知法､交际法;(3)任务教学法及其变体｡
1.以语言为中心的教学法
(1)语法翻译法:中世纪在欧洲用来教授希腊语和拉丁语所采用的方法,19世纪盛行的历史比较语言学为其提供了理论基础｡教学方法以翻译为主,通过大量笔头翻译和写作练习来检验语法规则掌握情况｡课堂管理采用教师权威模式,教学是教师向学生灌输知识的单向行为｡其优点是学生语法概念清晰,阅读､翻译能力得到培养｡其缺点是:过分强调语言知识的传授,忽视语言技能的培养,教学方法单一,不易引起学生的兴趣｡
(2)直接法:就是直接用外语教外语,不用学生的母语,不用翻译,也不注重语法形式｡其优点为:注重实践练习,培养语言习惯｡学生通过听说英语和自己的活动,接触和运用大量自然语言,有利于增强外语语感,提高外语实践能力,特别是听､说能力｡其不足表现为:在外语教学中偏重经验､感性认识,而对人的自觉性估计不足｡使用这种方法培养的学生,口语虽然一般不错,可是语言文学修养浅薄,对许多语言现象知其然而不知其所以然｡
(3)听说法:理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学｡认为外语学习是习惯的形成,采取模仿､机械练习和记忆的方法强化学生的反应,句型练习是听说法的基本特征之一,不考虑意思和语境｡听说法把听说放在首位,旨在经过反复口头操练,最终能自动化地运用所学语言材料｡听说法的优点主要表现在:强调外语教学的实践性,建立了一套培养语言习惯的练习体系｡最大的弊端是不利于发展学生创造性的思维｡大量机械操练､模仿使学生长期跟着教师转,失去了学习的主动性｡
2.以学习者为中心的教学法
(1)认知法:上世纪50年代末60年代初,乔姆斯基的生成转换语法理论取代了结构主义语言学的主导地位,几乎在同一时期,认知学派取代了行为主义在心理学的主导地位｡语言学与心理学的结合产生了心理语言学｡在此基础上,产生了认知法｡认知法主张,外语教学应以学生的认知活动为主,而不应让教师主宰课堂｡认知法反对听说法的“结构模式”论和过分依赖机械性的重复操练,主张在外语教学中发挥学生的智力,注重对语言规则的理解和创造性的运用｡认知法所主张的外语学习必须理解语言规则,语言练习必须有意义并结合学生的生活实际,有利于调动学生学习的积极性,也有助于提高使用外语的准确性和得体性｡但忽视学习方法和学习环境在教学中的作用;全盘否定机械操练,这在实际教学中并不可行｡
(2)交际法:理论基础是社会语言学､心理语言学和生成转换语法｡上世纪60年代末70年代初,社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念,交际教学法流派随即迅速崛起｡交际法强调以学生为主体,按学生需要取材,通过学生活动去学会外语｡在进行教学活动前,必须先调查学生的需要｡在教学中根据学生的需要给予大量的语言信息,并在每一个环节都让学生充分理解与积极参与｡教学大纲采用意念—功能大纲,教材使用自然､地道和真实的原文｡
交际法重视学生的实际需要,强调学生的主动性和相互作用,重视交际能力的培养,有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际｡其不足是:同一功能可用多种形式表达,如何选择和取舍,没有客观标准｡以功能为主线编写教材,打乱语法本身的系统,增加了学习语法的困难｡即使通过大量语言接触和实践可以学会第二语言,这样做的效率并不是很高,而集中学习语言结构可以加快学习速度｡
3.以学习为中心的教学法
任务教学法:以学生的认知结构为出发点,重视教师与学生､学生与学生的相互作用,灵活地运用科学有效的教学方法激发学生的主观能动性,让学生在一定的问题情景中独立钻研和集思广益,合作解决问题,以培养学生善于阅读､分析解决问题的能力和创造能力,是交际法的特点｡这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”的语言教学方法｡任务本身只是一种方法､一种手段､一种形式,它本身不是内容,不是目的,但通过它,可以促进学生的互动,促进学生的人际交往,促进学生思维､决策,为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会,从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习,而成为有语境的､有意义的､有交际目的的语言实践｡
任务教学法认为,语言水平的提高取决于语言使用,而语言的形式居于次要的地位｡然而,很多研究者和教师开始意识到仅仅提供给学生丰富､多样和有趣的语言输入以及交际的机会是不够的｡以往的研究发现,那些交际法和任务活动的材料和策略不足以使学生达到熟练掌握英语的程度(Swain,1985,转引自张园,2006)｡我国近来也有不少人提倡任务型教学,但在理解上似欠全面;Skehan(2001)指出,如果处理不当,过于强调它的“完成一件事”的重要性,而忽略了教学的中心目标是改善目标语的能力,就有可能导致鼓励“舒舒服服的语言僵化”｡所以比较多的人都主张任务型教学应该是引导学习者在达到交际目的的基础上把注意力放在语言形式上(桂诗春,2005)｡
二､“写长法”的教学理念
“写长法”是任务法的变体｡王初明教授(2002)认为不管采用何种方法教外语,必须考虑四点:(1)帮助学生有效地掌握语言形式始终是教学的核心;(2)不能脱离意义去教语言形式;(3)语言环境对教和学外语有制约作用;(4)学生心理因素对语言学习产生关键性影响｡不少折衷教学法较好照顾了前面两点,但忽略了(3)､(4)两点,而这两点恰恰制约着我国的外语教学｡针对中国学生学英语多年而不会运用的实际,王教授提出了“写长法”的教学理念:从提高学生自信心的角度入手,通过设计适当的写作任务,促使学生在表达真情实感的过程中,逐渐加大写作量去打造外语能力｡其核心内容是以语言输出促进语言输入｡这体现了Swain的输出假设思想:学生在理解语言输入时并不需要太多的句法分析,但包括写作在内的语言产出性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用,促使语言运用的自动化,有效达到语言习得的目的｡
“写长法”是建立在满足学生情感需要之上的一种外语教学方法｡我国英语运用情景及以英语为母语的人极少,缺乏听说练习环境,课堂学习仍然是主要的外语学习方式｡虽然听说环境对外语学习不利,但读写条件充分｡特别是对成人外语学生,他们有成熟的思想,有动力去表达,有学好外语的强烈愿望｡而且“写”比“说”更易于克服学习心理障碍,因为写可以是个人行为,教师可以控制作文的评语和打分,鼓励学生发挥才能,帮助他们改善自我形象,激发他们的学习兴趣和动力｡
传统教学中,教师十分“敬业”,对待语言错误是有错必纠｡长此以往,学生对教师言听计从,结果不敢大胆运用外语,缺乏创新､自主学习能力｡“写长法”不设条条框框,不纠缠错误;对待错误的态度是:肯定优点,间接改错｡一开始就鼓励学生写长,自由表达自己的思想,在应用中知不足而学,以量促质,达到提高英语水平和能力的目的｡
传统的教学路径是从易到难循序渐进地进行教学,注重语言形式｡教师处于主角地位,学生处在被动的学习状态中,这样容易感到厌倦｡尤其是在真实的跨文化交际环境中,学生所学的语言知识不能被有效地激活和调用,就会严重挫伤他们的学习积极性｡“写长法”采取“自上而下”的路向,先运用,后完善｡即:先学语言运用,然后再考虑语言知识｡重点放在语言外部表达,着重培养学生运用语言进行交际的能力｡前者重“教”,面向结果;后者重“学”,面向过程｡
三､“写长法”对外语教学改革的启示
外语教学并非仅仅是方法的采取和实施,而是教师应深入思考外语教学的内在规律和外部因素,以及方法实施可能对教学产生的影响和效果｡我国外语教学的主客观条件相差很大,影响外语教学的因素极多,不大可能使用某一种方法就能奏效｡因此,外语教师不要拘泥于某种教学法或学术流派,应勤于思考､勇于创新,根据具体情况,运用､设计符合国情､校情的教学法｡“教无定法,贵在得法”,适合具体教学环境的方法才可能是最有效的教学法｡
参考文献
[1] 桂诗春.外语教学的认知基础.外语教学与研究,2005(4).
[2] 李庭芗.英语教学法.北京:高等教育出版社,1983.
[3] 盛炎.语言教学原理.重庆:重庆出版社,2006.
[4] 王初明.外语“写长法”的教学理念.外国语言学及应用语言学研究.中央编译出版社,2002.
[5] 张园.因特网与EFL教学的真实任务.中国外语,2006(6).
[6] Kumaradivelu,B.1993.The name of the task and the task of naming:Methodological aspects of taskbased pedagogy[A].In Grookes & Grass(eds.).Integrating Theory and Practice[C].Avon:Multilingual Matters.(责任编辑 陈国庆)