首页 -> 2007年第12期
课堂教学中的对话研究
作者：辜筠芳
一､课堂对话研究的历史回顾
课堂对话研究始于20世纪60年代｡当时,学习科学研究人员发现:在认知主义研究框架内,运用实验法来研究课堂对话几乎是不可能的｡因为当一组学习者围绕某一项学习任务进行学习时,与学习者之间的对话有关的所有变量几乎是不能控制的｡即便在实验室环境下,其中的自变量和因变量仍然变幻莫测｡如果一定要对学习者之间展开的对话过程设定相关的自变量和因变量,那么,这种对话就会不真实｡
因此,研究人员认为:对话是发生在一个真实的情境中,即自然发生的对话,或者说是学生们在教室中参与正常的课堂活动所进行的交谈｡基于上述考虑,研究人员发展出一种非实验法来研究课堂对话——“互动分析”(interaction analysis)｡这种方法开始于20世纪60年代,并且不断得以发展｡自90年代以后,逐渐成为分析真实的课堂教学活动的主要研究方法｡
1966年,贝拉克(Bellack)出版《课堂中的语言》一书,首次把“互动分析”方法运用的过程及其研究结果公布于众｡贝拉克是根据维特根斯坦的“语言游戏”理论框架来分析课堂对话过程的,其主要编码技术是运用“结构化”(structing,指构成对话单位的基础)､“诱导”(soliciting,指提问和提示性的发言)､“应答”(responding,指应对“应答”的发言)､“反应”(reacting,指针对上述三类发言的某种评价,或同意或反对)四个方面来分析对话｡例如,教师说:“今天这节课学习××内容,××同学,你读读看!”如果同学回答:“好的!”这一单位的对话可以说是从教师的“结构化”开始,接着是“诱导”,然后是学生的“应答”｡又如,老师提问:“关于这一点,你是怎么想的?”如果学生A回答:“是××××××××××”,学生B回答:“是#######”,而学生C回答:“我同意B的意见”,此时老师也表示:“对的!”那么,这一单位的对话就是由教师的“诱导”开始,接着A和B两个学生作出“应答”,最后,以C学生和教师的“反应”而结束｡通过对美国大量的地理教学案例的研究,贝拉克确认,教师“诱导”——学生“应答”——教师“反应”这种对话结构是最为频繁的,几乎占了80%｡英国的类似研究也证明了这一点｡
20世纪70年代,课堂对话研究盛行于欧美,“互动分析”技术也有了进一步的发展｡梅汉(H.Mehan)是这一时期的杰出代表｡他借助民族学理论框架,通过“互动分析”技术分析课堂对话,揭示了课堂对话的社会性质｡我们来比较下面一组对话:
可见,课堂对话的特质是显而易见的｡在一般对话中,不了解的人向了解的人询问,课堂对话是了解的人向不了解的人询问;重要的是,在一般对话中,对于应答表示感谢性的话语,而在课堂对话中却是给予评价性的话语｡这就使对话由二元结构(问-答)转变为三元结构(问—答—评),即IRE结构｡梅汉认为这种结构就是课堂对话的本质属性｡藉此,梅汉揭示了课堂教学中所蕴含的社会关系､权力关系｡而且,梅汉进一步确认了贝拉克的研究,即课堂对话中最基本的结构是:教师主导性的提问和提示——学生回答——教师作出反应､评价这样一种循环连续的过程｡
但是,20世纪六七十年代的课堂教学风格以传统的接受式教学为主,这使得互动对话基本上是在师生之间展开,而师生间的互动是相当有限的｡梅汉的研究表明:IRE这种对话结构虽然能够最低限度地管理班级和组织学生,而使老师和学生专心致志地从事课堂教学,但是,在很多情况下,这种对话结构会沦为教学过程的形式化步骤,使师生丧失了创造性｡因此,最终导致学生在对话中不是在学习知识,而是习得对话结构本身了｡这就使学习失去了意义｡
二､课堂对话研究的新进展
1.侧重于协作学习的课堂对话研究
20世纪80年代,课堂对话研究和学习科学研究从不同方面证明了接受式教学风格之下进行的课堂对话——IRE结构,对学习来说不是最有效的｡其理由是,IRE结构中,孩子们没有机会来积极建构他们自己的知识;IRE结构不具备专家和科学家从事研究时所使用的对话形式;IRE结构不具备在真实的学徒情境中展开的情境对话方式;IRE结构的课堂不是一个学习者共同体,它是一个由教师控制的等级体系｡
这一时期的情境理论和协作学习理论等研究成果,推动课堂教学形式发生了变革,大多数老师让学生以小组方式学习｡因此,课堂中发生的对话也发生了变化,大多数对话是在学生们协作学习的过程中发生的｡即便教师参与其中的讨论,也不再是控制性的,而是协助性的｡在这个背景下,课堂对话研究转向协作学习环境下的对话分析｡研究人员从一个更为宽泛的视角对课堂对话研究作出假设:“对话”具有在个人和小组学习之间进行斡旋的功能;“对话”是个人将小组层面知识转换成个体知识的场合｡
在这个假设中,我们能够看到学习科学研究的一个关键特征,即它试图更充分地揭示在一个开放的学习环境中,个人的认知过程和学习者之间的互动过程两方面究竟是如何起作用,并促进学生学习的｡
这样,“互动分析”方法及其技术在新的研究范式下,不断得以改进｡自20世纪90年代以后,“互动分析”方法及技术得到不断的拓展｡下面我们通过案例来说明“互动分析”方法的进展｡
Sawyer和Berson(2004)运用“互动分析”方法对某大学一个学习小组关于心理学知识的一段对话进行分析,揭示出学生是如何利用他们的上课笔记促进小组对话的结构化和个人对分散的知识点的联结｡研究中,他们把“目光注视”(eye gaze)作为一项参照指标来表示学生在对话中注意力的变化｡通过观察研究,Sawyer和Berson发现,大多数学生在讨论的时候,低头看着自己的笔记;偶尔,他们的目光离开笔记本并抬头互视､讨论｡在他们的对话记录里,包含大量的具体的､微妙的信息,如重复､话语打断､口头和非口头的言语等等细节｡如对话记录(片断)｡
Sawyer和Berson根据学生是否抬头互相对视,或者低头阅读自己的笔记本,把对话分为三种不同的方式｡第一,当学生们在阅读自己笔记的时候,那些倾听别人发言的学生很少有任何口头或非口头的语言表达｡第二,当学生们在阅读自己笔记的时候,很少有言语的重复;只有当他们抬头时,言语的重复才频繁出现｡第三,当学生们在阅读自己笔记的时候,学生间发言的时间间隔以及发言期间的停顿时间相对较长｡
归纳起来,学生在协作性对话中使用笔记本有两种不同方式:第一,学生们一边讨论,一边注意笔记本(即外在表征);第二,目光离开笔记本,互相对视展开讨论,而这种情况更像是日常对话方式,具有言语的重复､口头或非口头的语言､较短的停顿等特征｡
在案例中,“互动分析”方法及其技术还进一步揭示协作性对话对个人和小组层面学习的影响这方面的作用｡
(1)协作性对话对个人学习的影响
Sawyer和Berson研究发现,在一个学生发言期间,他的目光很少转移｡在偶尔的目光转移中,有8次是从上到下(表示阅读笔记),15次从下到上(表示不阅读笔记)｡这些转移具有不同的教育功效｡当发言者的目光从下往上时,他往往用自己的语言表达上课内容;而当他阅读笔记时,则一般以科学的方式说话,同时还引用教授的权威性语言｡可见,与目光转移相对应的是语言风格的变换｡
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