首页 -> 2007年第12期
情境建构主义视域下的中小学校本培训
作者：李军靠 高 峰
20世纪80年代中期,在西方学习研究领域,出现了继行为主义的“刺激—反应”理论和认知心理学的“信息加工”理论之后的又一个重要学习理论——情境建构主义｡这一理论经过近20年的逐步发展和完善,已经成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实情境转化的学习理论｡
情境建构主义对知识在学习过程中的特征与作用的传统观点发起了挑战｡该理论不是把知识作为心理内部的表征,而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物｡因此,参与基于社会情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉｡越来越多的研究表明,在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用｡为此,该理论认为,学习不仅仅为了获得一大堆事实性的知识,学习还要求思维与行动,要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中,学习更要求学习者参与真正的文化实践｡总之,持知识和情境活动相联系观点的情境建构主义将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征,将参与视作学习的关键成分,并要求学习者通过理解和经验的不断地相互作用,在不同情境中进行知识的意义协商｡这一理论所倡导的学习具有以下基本特征｡
1.基于情境的行动
情境建构主义认为,人类活动是复杂的,包括了社会､物理和认知的因素｡人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的,而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的｡
2.合法理的周边参与(legitimate peripheral participation)
所谓“合法理的周边参与”是指“透过共同参与,从处理次要任务逐步迈向处理核心任务的过程”｡它最重要的特点就是要使“参与”成为学习的一种方式｡ “参与”意味着学徒(或新手)应该在知识产生的真实情境中,通过与专家､同伴的互动,学习他们为建构知识应该做的事情｡
3.实践共同体的建构
情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成元素｡因此,该理论提出 “实践共同体”(communities of practice)这一概念｡该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的,同时,它也同样强调实践与共同体的重要性｡该概念的提出表明,在情境认知中知识被视作行动能力;意义可理解为一种社会单元的构建,该单元共享着某一共同情境中的支柱;学习作为一种结果,可看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力｡学习者正是在这样一种实践共同体之中获得该共同体具体体现的信念和行为的｡
二､我国中小学校本培训存在的主要问题
着眼于教师专业发展是中小学校本培训的旨归｡但从总体上看,目前我国中小学校本培训实践基本上是基于“技术理性”､行为主义及符号认知理念的｡“技术理性”观念认为教学实践中存在着对所有教室与所有教师普遍有效的程序､技术和原理,教师教育的基本任务就是让学员掌握这些一般化的程序､技术､原理｡行为主义把人看作输入输出系统,认为外在因素对于学习者来说起着决定性的作用,因为学习是刺激反应的过程,有什么样的外部刺激就会有什么样的反应｡因此,校本培训的核心就是让学员模仿课堂教学技能,使其行为发生永久性改变从而取得学习的效果｡符号认知模式虽然不再局限于可观察到的行为,转而重视人的主观思维在认识过程中的作用,这是它积极的一面｡但是这种模式的弊端在于一味崇拜专家的学术权威,秉持实证的知识观,忽视了知识建构的社会性､生成性和情境性｡
这种基于行为主义､符号认知及“技术理性” 理念的中小学校本培训实践的核心局限是:1.把教师看作是执行在别处形成的项目观念的一种渠道:“教师总是被看作是课程知识的消费者,而从未被认为具有创造或批判那种知识的技巧”,因而对教师在教育研究成就上的创造性知识缺乏普遍的尊重,把教师的创造性知识和“实践智慧”排除在教学的知识基础之外｡2.把教学看作是一种技术活动,认为教师是把已获得的知识和技能机械地运用于教学实践的技术人员,教师教育可以在“去情境”的情况下来进行｡3.混淆了校本培训与普通师范教育､成人教育与儿童教育的区别｡很多中小学教师校本培训实践无视初级学习与高级学习的区别,将原本主要属于普通师范教育和少年儿童教育范畴的初级层面的课程实施策略,生硬地推及到成人的教学活动中,以致造成了种种偏向｡例如:忽视具体条件的限制而把知识从复杂的背景中脱离出来加以学习;忽视师生间､生生间的对话､沟通和合作;不重视生成性学习等｡
对成人教师来说,这种教学实践只能使他们产生一种外在的负担感,而不会让他们对接受校本培训萌生一种内心自主､自发的诉求｡其必然导致教师专业性的丧失,也使得相当数量的教师对接受校本培训的目的产生认识上的偏差,他们不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径,而将之异化为对一纸证书的追求｡因此,只有对落后的校本培训实践进行积极改革,才能有效发挥校本培训对于教师专业发展的重大作用｡
三､情境建构主义对中小学校本培训实践改革的启示
从情境建构主义所倡导的基本教学精神来看,它是符合教师专业发展的需要和成人学习特点的,我国中小学校本培训实践应吸取其合理成分,积极改革,锐意创新｡具体要注意以下四方面｡
首先,要重视教师的自主学习和主动参与｡自主性是教师专业性的首要体现｡作为成人教师,对其进行教育应注重学习者的需求与自主性,更应强调学习者的主动参与,即“课程设计､需求评估､目标设定等,尽量要求学习者的参与,……学习者通过这种参与,不仅可以引发学习动机和兴趣,而且可以使学习者意识到学习是自身的责任,养成‘终身学习’的态度,增强‘自我导向’的能力”｡
其次,要强调情境对于教师学习的价值｡情境建构主义认为,学习必须置于知识产生的特定的物理或社会情境中｡“在这种基于情境的行动中,隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识(实践智慧)将在人与情境的互动中发挥作用｡”另外,依赖于情境也意味着这种课程关注了相关实践的“复杂性和不确定性”｡而“同其他专业相比,教师工作的最大特点是不确凿性(混沌性)､情境性,要求针对情境做出灵活应变的决策”｡这些正反映了教学专业的实际状况,同时也满足了成人教育的要求,因为“成人教育注重同学习者经验及生活情境的整合｡它不仅关照学习者的需求,而且很强调成人经验的展开,注重问题解决能力的培养｡教学内容注重同成人发展各个阶段的课题合拍,使之有效地扮演其社会角色,适应其社会生活”｡
第三,要发挥“真实的活动”在教师学习中的作用｡情境建构主义认为,有意义的知识,必须要从真实的活动中习得,因为“真实的活动避免了学习者把知识的习得与运用分开”｡同时,这些真实的活动整合了多重的内容和技能,而且活动的有效完成对实践者的批判反思能力的依赖和锻炼也是显而易见的｡
第四,要利用互动､合作与对话的方式,促进教师的知识建构和专业发展｡情境建构主义认为,知识的意义是人与人协调后产生的结果,社会互动及学习者之间的合作是解决问题的关键｡互动合作的环境如果得到正确的使用,就能够促进学习的可持续进行｡因为“成人教育不是灌输式教育､屯积式教育,而是对话式教育､交流式教育｡……成人教育不仅以‘学生中心’为特色,而且是‘师生互动’的过程”｡而且合作与互动也有利于教师高层次才能如交际能力､自我调控能力等得到提升,而这些正是专家教师的必备品质｡
总之,传统中小学校本培训教学实践的典型弊端在于“主体失落”,即教学实践成了“无人”的程序性劳动｡在这种劳动中,教师面对权威的教材束缚了自已的思维,学生则成了被动吸收的机器｡但是新的教学实践倡导“教学觉醒”,即在课程意识支配下教学活动主体自觉性的唤醒｡在这种校本培训教学实践中,教师和学生不再只是既定课程计划的实施者,而且是课程开发者和教学设计者｡课程也不再是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件,而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”,通过这些事件,师生共同建构内容和意义,而这些正是教师专业性生成的基本途径｡
参考文献
[1] 高文.情境学习与情境认知.教育发展研究,2001(8).
[2] Jenny Leach､Robert McCormick､Bob Moon､Patricia Murphy等编著.学习､课程与评估.冯施钰珩编译.香港:香港公开大学出版社,2003.
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[4] 钟启泉.成人教育:新世纪的挑战与课题.中国成人教育,2000(1).
[5] 钟启泉.教师专业化:制度､理念､课题.教育研究,2001(12).(责任编辑 刘永庆)