首页 -> 2007年第12期
试论阅读教学的释义观
作者：王 飞
一､意义从何方来?又欲往何方去?
追溯科学合理的释义观念,应当思考意义的起点和终点｡例如:语文课堂教学要解释谁的意义?从意义的源头出发进而寻找到意义的真正的家园｡意义是作者赋予的吗?假设作者原初的创作立意是阅读教学所要寻找的意义之根｡找寻的结果会使我们发现:作者原初创作意图会随着既往的生活之流奔行而消逝得无影无踪｡即便是作者自己,也无法重现其往昔的创作情境,也无法复原当时创作心态之原真｡意义是文本赋予的吗?假设文本的语言封闭结构是阅读教学的开启意义之门｡开启的结果也会让我们更加失望:文本语言系统的沉默让意义之场孤立静止难以走入师生的心灵｡意义是教师言传赋予的吗?假设教师的言传揭示了意义的真理与奥秘｡言传的结果也会增加我们的不满意:师生因生活阅历､知识水平的距离和差异让言传的真理无聊乏味而无法进行沟通｡意义是学生意会发现的吗?假设学生的意会促成了意义的显现与增值｡意会的结果也会让我们更加无奈:那来自心灵洞见世面智慧之音又如何在课堂上展现真身?
同样地,还原作者的原初创作意旨是释义的最终归宿吗?要知道这样的归宿对当下阅读教学并无什么实质性的作用,这样猜谜式的阅读教学只能增加虚幻的猜笨谜的本能｡捕捉文本的底层思想内核是释义的最终归宿吗?要知道这样的归宿对当下阅读能力的提升并无什么益处｡这种灌输式的阅读教学只能增加死背硬记的负担｡展现教师的思想智慧是释义的最终归宿吗?要知道这样的展现对当下阅读品质的养成并无什么收获｡这种独白式的阅读教学只能加重课堂环境的死寂与沉静｡整合学生的意会结果是释义的最终归宿吗?要知道这样的众声喧哗式的意会并不能保证整体阅读智慧的上升,并不能带动学生听､说､读､写的真本领｡
事实上,对作者生活经验的借鉴是阅读教学的诱因,对语言形式的把玩是阅读教学的途径,语感能力的形成是阅读教学的追求,师生心灵深处的反思与批判是阅读教学得以展开的保证,师生对文本语言的渗透与洞穿是阅读教学得以展开的场合,师生对文本思想的领悟与反省是阅读教学得以展开的过程……一句话,为谁释义和为何释义是阅读教学的灵魂｡
因此,意义之源在于生活､在于语言､在于思想､在于人格｡意义的归宿在于净化生活､穿透语言､锤炼思想､铸造人格｡哪里有对生活的感悟与发现,哪里有对语言的洞察与运用,哪里有对思想的评判与反思,哪里有对人格的引领与提醒,那么哪里就有阅读教学的真源头､真归宿和真精神｡所以,“理解总是一种创造力过程”｡
二､意义能否索解?又如何索解?
既然意义联结着生活,那么恢复对生活的质感,觉察到生活具体而又细腻的意味可以将师生引领到索解意义的正途;既然意义维系于语言,那么恢复对语言的体验,琢磨撞击那感同身受的语言可以将师生引领到索解意义的佳境;既然意义结缘于思想,恢复对思想深处的所欲能言和所不欲言的整合评判可以将师生引领到索解意义的归路;既然意义旨归在人格,恢复对人格的真诚叩问可以将师生引领到意义的理想家园｡
由此可说,索解意义不仅是可能的,而且是必须的;不仅是技术的,而且是艺术的｡索解意义的技术层面在于:从语言文字符号出发,抵达既往的作者生活之流进而趟入当下的生活体验之流,利用文本语言和师生言语让理解“在熟悉的内容和陌生的内容之间进行调解”[3],坚持用师生共振的思想呼唤作者和文本的思想到场,凭借对作者和文本的答辩和诘问来校正师生人格上存在的偏见与偏执｡索解意义的艺术层面在于:师生凭借话语系统的力量共同纺织起文本的结构之网､生活的意义之网､思想的逻辑之网､审美的想象之网,复活文字背后的直观具体的生活,复活作者和文本的心灵之音,复活师生课堂解读的真感觉､真性情和真见解｡善教者善用新理念､新思维和新方法,看似无情却有情;善学者善于发现文本深藏的本意与真情,听似无声胜有声｡之所以如此索解意义,其实是立足于“应该理解一切能被理解的东西”[4]｡
应当承认,索解意义不纯粹是为了理解意义,理解意义也不是纯粹为了培养学生的洞穿文本思想的能力,洞穿文本思想也不是纯粹为了展现作者思想的原生态｡究其实质而言,是为了达成师生的共谋､共见和共识,是为了在共谋､共见和共识中一同成长｡语文的智慧与能力不是天空中自落自沉的陨石,而是师生精神家园中耀眼闪亮的星斗｡
三､意义索解为了谁?又怎样为?
意义索解依赖于理解,但并不纯粹为了见解｡为什么要索解意义?索解意义最终为了谁?索解意义应坚持怎样为?就其目标而言,恰如叶圣陶所说“教是为了达到不用再教,学是为了达到不用再学”[5];就其实现方法而言,诚如章熊所倡导的“深课文浅教,浅课文深教”[6];就其操作思路而言,确如张志公所主张的“多着眼于思维训练,少发挥‘微言大义’”[7];就其操作过程而言,正如钱梦龙所坚持的“以学生为主体､教师为主导､训练为主线”[8]｡
不难想象,如果阅读教学不是为了指明学习的终极目标,不是为了形成灵活多变的学习方法,不是为了增长学生的真知识,不是为了促成学生的真精神,阅读教学势必走入误人子弟的死胡同｡难怪上世纪末有人解嘲语文教育是“家事国事天下事事事烦人,风声雨声读书声声声平庸”[9]｡
看来意义索解应当需要科学合理的方法,应当坚守科学合理的流程,应当把科学合理贯穿于阅读教学的全过程｡就理解词语而言,倘若离开了“词不离句､句不离段､段不离篇､篇不离本意”的原则能行吗?就理解文意而言,倘若离开了“整体——部分——整体”的策略能行吗?就体味语言而言,倘若离开了“言——意——言”的方向能行吗?就理解的真本质而言,恰如有人论述的“理解是意义的生成……理解是主体性的自我理解……理解是历史的相对的过程……理解是辩论性､超越性的视界融合､理解是主体间性的对话”[10]｡
因此,意义索解需要整体而又灵活变动的观念支撑｡这样的观念是一种整合,可以将作者之心､文本之言､读者之需融入持续交流的循环对话之中;这样的观念也是一种沟通,可以将作者之意､文本之旨､读者之思融入真诚倾吐的心声之中;这样的观念更是一种互动,可以将作者之情､文本之味､读者之感融入无遮拦､不掩饰的场景之中｡
总而言之,阅读教学需要科学合理的释义观念｡在这样的观念下,师生对意义的找寻不迷其本源和去向,不丢其途径和方法,不忘其目的和措施｡在语文释义的天国中,任意义如雨似风,科学的态度和信仰伴其而行､随其而终｡
参考文献
[1] 柳菊兴.全日制义务教育语文课程标准教师读本.武汉:华中师范大学出版社?熏2002.
[2] [3][4] [德]汉斯—格奥尔格·加达默尔.哲学解释学.夏镇平,宋建平译.上海:上海译文出版社,2004.
[5] 叶对陶.叶对陶语文教育论集.北京:教育科学出版社,1980.
[6] 于漪.新中国语文教育大典·我对‘语文教学科学化’的几点想法.北京:语文出版社,2001.
[7] 张志公.新中国语文教育大典·语文教学要同现代化建设接轨.北京:语文出版社,2001.
[8] 钱梦龙.新中国语文教育大典·从‘基本式教学法’到‘语文导读法’.北京:语文出版社,2001.
[9] 贺雄飞.审视中学语文教育.汕头:汕头大学出版社,1999.
[10] 王永辉.解释学的‘理解’观对教育的启示.教育评论,2006(6).
(责任编辑张茂林)