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知识转型时期教学观的转变
作者：孙凤舞 朱德全
知识型也称“知识的模型”或“知识的范式”，是一个时期所有知识生产、传播、辩护与应用的标准。从理论方面来说，知识型的概念主要来自库恩的“范式”概念和福科的“知识型”概念。库恩认为，历史上的科学革命不是简单地提出新的科学知识或修正原有的科学结论，而是一种整个科学研究“范式转换”的过程。这种新范式是从一个新的基础对某一领域的“重构”，改变了这一领域研究的基本理论、方法与模式，甚至改变了这一领域的专业设置和教育。福科的知识型超越了各种不同学科和不同思想形式之间的界线。用福科自己的话说，知识型即知识王国的“政体”，不了解这一“政体”，就不能认识生活在这一政体下的每一位“公民”。可见知识型作为一定历史时期知识生产、辩护、传播和应用的框架具有规范性、个体性、历史性、先验性和文化性的特征。
一、现代知识型向后现代知识型的转变
知识转型即知识范式和形态的转变。知识转型意味着对原有知识型从不同的角度和方面进行批判，但总的来说主要是对知识的性质和标准进行批评，并提出新的知识性质和标准。
1、现代知识的性质
(1)知识的符合性
自然科学基础之上的知识是指与事物本身属性及事物与事物之间的关系相符合。这种符合性要求知识是可检验的、可证实的。不仅是逻辑上可检验，还有对自然条件下或实验条件下所获得的检验证据的检验，即由一些基本的观察事实来检验。其反对知识问题上的“主观主义”、“相对主义”和“非理性主义”，要求人们在知识获得过程中摒弃个人的主张、见解，保证所获知识的客观性、精确性和唯一性。
(2)知识的普遍性
布朗希尔提出知识“非人格性”和“公共可传达性”实际上也就是提出了知识的普遍性。知识的普遍性要求有能够得到普遍认同和尊重的生产与辩护知识的标准，在统一的标准下达到对知识普遍的可认同性和可接纳性。现代科学知识所说的知识的普遍性只是对科学知识形成统一的标准，而不是兼顾所有种类的知识，这里甚至反对和排挤地方性知识和本土性知识，不具备广泛意义上的普遍性。再有，科学知识的盛行主要集中在西方发达国家，在这样背景下知识的普遍性实际上是以西方科学知识为中心的普遍化。
(3)知识的文化无涉性
知识的文化无涉『生也称“价值中立性”即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的种族、性别以及所具有的意识形态无关。客观事物是不以人的意志为转移的，那么作为对事物本质反映的现代知识也被认为是不以人的意志为转移，独立于人的一定社会结构和文化传统而形成的纯粹的、共同的知识。
2、后现代知识的性质
(1)知识的文化性
后现代知识观认为，任何知识都是一定社会和历史发展的产物，是与一定社会历史文化中的价值观念、生活方式和语言习俗不可分割的，因此就其本性而言是“文化的”而非“客观的”，是有一定文化界域的，而不是跨文化或超文化的。知识是多样的，而不是单一确定的，有被社会普遍接受的一般知识，有地域性的本土知识，还有带有个人价值观的个性化知识。
(2)知识的相对性
随着知识的普遍性、客观性的消解和文化性的确立，知识由绝对性向相对性转化，知识不再是对客观世界的镜式反映。知识的合理性是建立在当时社会文化背景之下与当时的价值观念相适应的。随着社会的发展，当原有的知识不能解释新的社会现象，甚至与新生事物相背时，新的知识观就在不断的修正中形成。知识的绝对性是具有一定相对性的绝对，是在一定的外在条件下不断演进的，而不是静止的、绝对不变的。
(3)知识的情境性
任何客观事物都存在于一定的时间和空间之中，那么对处于一定时间和空间的事物所做的知识性的鉴定也有一定的时间性和空间性。如随着文字的演进，知识的记载方式从远古时代的打结记数到现在的电子文稿就有很大不同。正如尼采所说的：“有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理”。相同的知识运用于不同的问题情境中，未必会产生同样的结果；不同的情境中，同一事物也会生成不同的知识。
二、传统的教学观
1、以知识授受为目的的教学目标观
现代知识的性质和知识增长方式使教师在教学中扮演客观知识“传递者”、“解释者”、课程“组织者”和课程知识掌握情况“评价者”的角色。“传递”是对课程知识的传递，“解释”也是对课程知识的解释。无论是“传递”还是“解释”都要力求知识“正确”、“准确”。学生则被看作“不成熟的”认识个体，是缺乏认识能力从而需要不断掌握知识和积累知识的人，甚至是缺乏认识能力从而需要接受教师帮助、指导和训练的人。在这种知识观、教学观、学生观下，知识授受成为教学的主要目标。
2、预设性的教学过程观
知识的客观性、普遍性和中立性，使教师成为知识传输的工具。最典型的就是传统教师课前“三备”的教学模式。预设性的课堂教学有利于教学任务的完成和系统知识的传授。但正是由于对个体长期掌控式的教育，使学生的批判性、反思性、创新性思维被禁锢，完全成了知识复制的工具，使知识缺乏生成性。
3、以知识本位、能力本位为核心的教学评价观
在以知识为核心理念的文化价值观时代，教学评价关注的是客体的知识而不是教学主体本身，分数成为教学评价的主要依据。随着“科学的英雄主义”即能力本位时代来临，人们不再像以往那样推崇知识，而是对隐藏在其背后的更为稳定和能动之物予以更多的理解。教学评价力求最大程度地排除评价者的主观色彩，使评价定量化、精确化。个体情感、态度、价值观的发展不易被量化，导致在对人的能力的把握上。完全以理性能力作为全部的内涵，而忽视非理性能力的评价。
三、后现代知识诉求下的教学观
1、人格和谐发展的教学目标观
科学主义以知识、能力为本位的功利性教学目标，导致了当前教育道德缺失的泛滥。拥有一定知识和能力，但是缺乏人格规范的人才与我们最初的教育宗旨相悖。中共中央国务院第三次全国教育工作会议指出，“要全面推进素质教育，培育出既有知识和能力又有健全人格、既会做事又会做人的高质量人才，以适应21世纪现代化建设的需要。”培养人格和谐发展、身心既美且善的个体才是我国教育的目标指向。
2、动态生成性的教学过程观
叶澜教授在1997年发表的《重建课堂教学价值观》中，首次提出建立“师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程”的动态生成性教学过程观。教学是一个复杂的过程体系，非线性、随机性和偶然性随时存在，用传统的还原主义和整体主义的思维方式来看待这些问题已经显得无助。教学中教师和学生都是有一定思维的鲜活个体，学生根据自身已有知识对新知识接受或提出质疑，教师通过与学生不断交流、引导达到知识重构。
3、促进教师发展和学生成长的教学评价观
现代知识观把知识和能力作为教学评价的指标有一定合理性，但要看到知识和能力是学生和谐发展的必备因素，而不是全部因素。教师和学生作为教学的双主体，他们的共同发展对教学质量有决定性的作用。后现代教学观既要教师和学生自身和谐发展，又要教师、学生和其他教育因素之间和谐发展，把教师发展、学生成长作为教学评价不可或缺的两个方面。